Για την πλοήγηση


Άρθρα


Κοντός χαλινός γλώσσας: Ένα ανατομικό πρόβλημα που δημιουργεί δυσκολίες


Τι είναι ο χαλινός της γλώσσας;

 

Ο χαλινός της γλώσσας είναι ένας μεμβρανώδης ιστός που βρίσκεται κάτω από την γλώσσα. Αυτός ο ιστός βοηθάει τη γλώσσα να παραμένει στο κάτω μέρος του στόματος.

Αν ο ιστός αυτός είναι κοντός ώστε να περιορίζει τις κινήσεις της γλώσσας, τότε μιλάμε για βραχύ χαλινό ο οποίος θα πρέπει να αντιμετωπιστεί με τέτοιο τρόπο ώστε να μη δυσκολέψει μελλοντικά το παιδί στη σίτιση, στην ομιλία και στην εκφορά κάποιων φθόγγων.

Ο κοντός χαλινός φέρει δυσάρεστες επιπτώσεις καθώς προκαλεί και το φαινόμενο της αγκυλογλωσσίας. Η αγκυλογλωσσία είναι μια κατάσταση όπου η γλώσσα λόγω κοντού χαλινού, δεν έχει την δυνατότητα να εκτελέσει συγκεκριμένες κινήσεις όπως η προβολή της γλώσσας προς τα έξω και η ανύψωση της γλώσσας προς τον ουρανίσκο. Υπάρχουν περιπτώσεις που το παιδί δεν μπορεί να κινήσει καθόλου την γλώσσα του.

Τα βρέφη με κοντό χαλινό της γλώσσας δυσκολεύονται πολύ κατά τον θηλασμό, καθώς η γλώσσα λόγω περιορισμένης κίνησης δεν συμπιέζει ολόκληρη την επιφάνεια του στήθους για να παραχθεί αρκετή ποσότητα γάλακτος. Για να θηλάσει αποτελεσματικά ένα μωρό χρειάζεται να έχει πλήρη κίνηση της γλώσσας.

Πέρα από τα προβλήματα στο θηλασμό, επηρεάζει και τη σίτιση, κατάποση και ομιλία των μεγαλύτερων παιδιών, εξαιτίας της περιορισμένης ή μηδενικής κίνησης της γλώσσας.

Η αγκυλογλωσσία δεν “χαλαρώνει” με την πάροδο του χρόνου για να επιτρέψει στηγλώσσα να κινείται ελεύθερη για το φαγητό και την ομιλία. Υπάρχουν περιπτώσεις που το άτομο χρειάζεται να υποβληθεί σε μια μικρή χειρουργική επέμβαση, που ονομάζεται frenectomy-frenotomy - frenuloplasty (κόψιμο χαλινού), για να απελευθερωθεί η γλώσσα. Οι γονείς θα πρέπει να απευθύνονται σε έναν ειδικό ΩΡΛ, Οδοντίατρο, Γναθοχειρουργό, Παιδοχειρουργό, Σύμβουλο θηλασμού, Παθολόγο λόγου και ομιλίας.

 

Τα χαρακτηριστικά της αγκυλογλωσσίας είναι:

  • Εγκοπή σχήματος V στη άκρη της γλώσσας (σε σχήμα καρδιάς)
  • Αδυναμία αγγίγματος της οροφής του στόματος, από την μια πλευρά στην άλλη
  • Επίπεδη ή τετράγωνη άκρη της γλώσσας όταν εκτείνεται, αντί μυτερή.
  • Κενό μεταξύ των μπροστινών δοντιών στην κάτω γνάθο
  • Προσωρινό άσπρισμα του γλωσσικού χαλινού, όταν τεντώνεται η γλώσσα προς τα πάνω ή προς τα έξω.

 

Τι μπορεί να παρουσιάζουν τα παιδία και τι οι ενήλικες με κοντό χαλινό στη σίτιση, την ομιλία και τη συμπεριφορά:

Τα παιδιά με κοντό χαλινό συνήθως παρουσιάζουν δυσκολίες και αδυναμίες σε τομείς όπως η σίτιση και η ομιλία ενώ ενδέχεται να παρουσιάσουν και θέματα συμπεριφοράς.

Πιο αναλυτικά μπορεί να εμφανίσουν: Αδυναμία να μασήσουν στερεές τροφές κατάλληλες για την ηλικία τους, Τάση προς έμετο ή πνιγμός, Επιμονή κατανάλωσης συγκεκριμένων τροφών, Επιδείνωση τη ομιλίας, Προβλήματα συμπεριφοράς, Εμφάνιση οδοντικών προβλημάτων, Λόγω περιορισμένης δυνατότητας γλωσσικών κινήσεων παρουσιάζουν μη καλή αντίληψη/αίσθηση της στοματικής κοιλότητας, Λανθασμένες συνήθειες στην ομιλία που πρέπει να διορθωθούν, Χαμηλή αυτοπεποίθηση.

Οι ενήλικες από την άλλη μπορεί να παρουσιάσουν: Αδυναμία να ανοίξουν το στόμα τους, επηρεάζοντας έτσι σε μεγάλο βαθμό την ομιλία και τις διατροφικές τους συνήθειες, Αδυναμία να μιλήσουν με σαφήνεια, όταν μιλούν γρήγορα, δυνατά ή απαλά, Εμφανίζουν χτύπημα και πόνο στην άνω και κάτω γνάθο,  Ημικρανίες,  Προεξοχή της κάτω σιαγόνας, κατώτερος προγναθισμός,  Επιδράσεις σε κοινωνικές καταστάσεις, φαγητό, φιλιά, σχέσεις,  Παρουσιάζουν συχνά ουλίτιδα, αυξημένη ανάγκη για σφραγίσματα και εξαγωγές, Ευαισθησία για την προσωπική εμφάνιση.

 

Κοντός χαλινός και ομιλία:

Αναφερόμενοι στην ομιλία των παιδιών και των ενηλίκων θα πρέπει να αναφερθεί ότι στη προσπάθεια τους να μιλήσουν και να γίνουν κατανοητοί δημιουργούν ένα μικρό άνοιγμα στο στόμα τους, έτσι ώστε να μπορούν να κάνουν τις γλωσσικές επαφές που χρειάζονται για την εκφορά των συμφώνων. Σχεδόν όλοι με την πάροδο του χρόνου έχουν πολύ καλή αντίληψη των φθόγγων, αλλά αρθρώνουν λανθασμένα. Μεγαλύτερη δυσκολία παρουσιάζουν στο φώνημα /λ/ που το αρθρώνουν συνήθως με τη ράχη της γλώσσας γιατί δεν καταφέρνουν να την ανυψώσουν, με το φώνημα /ρ/, καθώς και την άρθρωση φωνημάτων όπως είναι το /δ/, /θ/ λόγω αδυναμίας προβολής της γλώσσας προς τα έξω. Γενικότερα οι γρήγορες αλληλοδιαδοχικές κινήσεις της γλώσσας είναι κάτι που δυσκολεύει τα άτομα με κοντό χαλινό.

 

Χειρουργική αποκατάσταση:

Η χειρουργική επέμβαση μπορεί να βελτιώσει σημαντικά την ποιότητα της ζωής του παιδιού. Όταν αυτό κρίνεται απαραίτητο πρέπει να γίνεται όσο το δυνατόν νωρίτερα, ώστε το παιδί να μην αναπτύξει “compensatorypatterns” (αντισταθμιστικά) πρότυπα στην ομιλία, στην σίτιση και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων.

Στη νεογνική και πρώτη βρεφική περίοδο (μέχρι 10-12 μηνών περίπου) η αποκατάσταση, δηλαδή η διατομή του χαλινού είναι πολύ απλή και δεν χρειάζεται γενική αναισθησία αλλά μόνο ψεκασμό με τοπικό αναισθητικό. Καλό θα ήταν να γίνει η διατομή πρίν κλείσει τους 6 μήνες.

Τέλος, οι παιδίατροι και οι γονείς οφείλουν να είναι ενημερωμένοι πάνω στο θέμα αυτό, καθώς οι επιπλοκές είναι ελάχιστες, ωστόσο τα οφέλη ιδιαίτερα σημαντικά.

Γράφει για τη Λογο-Τεχνία

Σοφία Καζανοπούλου, Λογοθεραπεύτρια

Βιβλιογραφία:

Anita M. Kittel, (2008) “Μυολειτουργική θεραπεία”, εκδόσεις Ρόδων, Θεσσαλονίκη

http://www.peridis.eu

http://www.brianpalmerdds.com/pdf/Tongue-tie%20Greek.pdf

Οι «άσχημες» λέξεις και η χρήση τους από τα παιδιά.


«ΠΑΛΙ ΛΕΣ ΑΥΤΗΝ ΤΗ ΛΕΞΗ; ΠΟΥ ΤΗΝ ΑΚΟΥΣΕΣ; ΜΗ ΣΕ ΞΑΝΑΚΟΥΣΩ…»

Είναι γεγονός ότι όλοι έχουμε βρεθεί στην αμήχανη θέση που είτε το δικό μας παιδί είτε κάποιο άλλο, διαλέγει την πιο ακατάλληλη στιγμή να εκφέρει κάποια «άσχημη» λέξη μπροστά σε τρίτους. Τότε είναι και η στιγμή που η ανάγκη μας να συνετίσουμε το παιδί, γιατί μας εξέθεσε σε άλλους ανθρώπους και υπό τη σκέψη ότι τι θα σκεφτούν οι άλλοι για την ανατροφή που του δίνουμε, μας οδηγεί στο να επιπλήξουμε το παιδί, να το κατακρίνουμε και ίσως να του προσάψουμε χαρακτηρισμούς που θα το πληγώσουν.

Η «άσχημη» γλώσσα είναι μια μορφή λεκτικής βίας. Οι ενήλικες τη χρησιμοποιούν ως μέσο έκφρασης εχθρικών συναισθημάτων. Όταν όμως οι ίδιοι έρχονται αντιμέτωποι με το άκουσμα ακατάλληλων λέξεων από το ανήλικο παιδί τους, σοκάρονται.

Ωστόσο, για τα παιδιά διαφοροποιείται ο σκοπός για τον οποίο τις χρησιμοποιούν. Τα παιδιά συνήθως επαναλαμβάνουν «απαγορευμένες» λέξεις που άκουσαν από μεγάλους ή από άλλα παιδιά στο σχολείο. Είναι κοινή διαπίστωση ότι σχεδόν όλα τα παιδιά γοητεύονται από την πρόκληση αυτή (Herbert M., 1998).

Εντυπωσιάζονται από τη χρήση τους, επειδή έτσι δοκιμάζουν τα όρια και τους κανόνες που θέτουν οι ενήλικες. Τα παιδιά όμως κατά την προσχολική ηλικία δεν αντιλαμβάνονται τη σημασία αυτών των λέξεων. Τις χρησιμοποιούν απλώς, κυρίως μέσα στο οικογενειακό περιβάλλον όπου νιώθουν ασφάλεια, για να παρατηρήσουν την αντίδραση των ενηλίκων. Επομένως, όταν οι ενήλικες σοκάρονται, τότε εκείνα συνειδητοποιούν ότι αυτός είναι ένας τρόπος για να τραβήξουν την προσοχή τους. Συνεπώς, η συμπεριφορά αυτή θα επαναληφθεί και το παιδί θα ξαναχρησιμοποιήσει τη λέξη ( Rogge J., 2009).

Τι αφορούν όμως αυτές οι «άσχημες» λέξεις των παιδιών;

  • Οι πρώτες «κακές» λέξεις που μαθαίνει ένα παιδί, σχετίζονται με τα περιττώματα. Το παιδί ικανοποιείται να τις ξεστομίζει, γιατί γνωρίζει τη σημασία τους. Κατά τις ηλικίες 4 έως 7 ετών, τα παιδιά τις χρησιμοποιούν αρκετά, όταν δεν εφαρμόζονται συνέπειες από τους ενήλικες. Στο στάδιο αυτό οι λέξεις αυτές προκαλούν την περιέργεια του παιδιού, γιατί σε αυτήν την ηλικία οι λειτουργίες απέκκρισης είναι ένα βασικό ζήτημα για το ίδιο, αλλά και γιατί ξέρει ότι αποτελούν οι λέξεις που σχετίζονται με αυτό, απαγορευμένα ζήτημα.
  • Άλλες «άσχημες» λέξεις που τα παιδιά συνήθως χρησιμοποιούν, είναι οι λέξεις που αφορούν την ερωτική επαφή. Δεν γνωρίζουν τη σημασία τους, κατανοούν όμως ότι όταν τις πουν, σοκάρουν τους ενήλικες, τραβούν την προσοχή τους και προκαλούν έντονες αντιδράσεις.
  • Στα μεγαλύτερα παιδιά οι λέξεις αυτές χρησιμοποιούνται συνειδητοποιημένα, σε κατάλληλες περιπτώσεις , γνωρίζοντας τη σημασία τους.

    (Herbert M., 1998).

Συμπερασματικά τα παιδιά χρησιμοποιούν ακατάλληλες λέξεις επειδή:

  • Αυτές οι λέξεις είναι απαγορευμένες. Όταν ειπωθούν μεταξύ συνομηλίκων, προκαλείται ευφορία και γέλιο.
  • Τους αρέσει  να μιμούνται τους ενήλικες.
  • Επιδιώκουν να προκαλέσουν τους μεγάλους, να τραβήξουν την προσοχή τους και να τους αναγκάσουν να ασχοληθούν μαζί τους.

    (Herbert M., 1998).

Τι κάνουμε όμως για να σταματήσουμε αυτήν την άσχημη συνήθεια των παιδιών;

  • Όταν ακούμε για πρώτη ή δεύτερη φορά μία άσχημη λέξη, αρχικά ο καλύτερος τρόπος είναι να την αγνοήσουμε. Έτσι το παιδί θα εισπράξει ότι δεν μπόρεσε να τραβήξει την προσοχή, ούτε προκάλεσε αντίδραση με αυτόν τον τρόπο, οπότε και θα σταματήσει να μας «δοκιμάζει».
  • Είναι καλό να μη ρωτάμε «πού άκουσες αυτό ή ποιος το είπε;», γιατί έτσι το παιδί αναγκάζεται να υιοθετήσει αμυντική στάση και σκέψη και να κατηγορήσει άλλους.
  • Αν ωστόσο το παιδί συνεχίσει να τις χρησιμοποιεί, πρέπει σύντομα και με κατανοητά λόγια να του εξηγήσουμε ότι το άκουσμα αυτής της λέξης πληγώνει εμάς και τα συναισθήματα των άλλων. Δεν ξεχνάμε ότι συγχρόνως χρειάζεται  να κάνουμε συμφωνία μαζί του και να εφαρμόζουμε με σταθερότητα συνέπειες.
  • Δεν επικρίνουμε το παιδί ως προσωπικότητα, αλλά επικρίνουμε τις λέξεις που χρησιμοποίησε. Για το λόγο αυτόν δε χρησιμοποιούμε φράσεις όπως « Είσαι κακό παιδί που λες αυτές τις λέξεις», αλλά μπορούμε να του πούμε «Δεν έχεις σωστή συμπεριφορά όταν τις λες, οι λέξεις αυτές πληγώνουν και προκαλούν λύπη».
  • Αν διαπιστώσετε ότι η ανεπιθύμητη συμπεριφορά είναι ήδη εδραιωμένη (και αφού πρώτα έχετε δοκιμάσει τους προηγούμενους τρόπους), τότε προσπαθήστε πρώτα να την μειώσετε και έπειτα σταδιακά να την εξαλείψετε. Για παράδειγμα, κάντε μαζί του συμφωνία ότι θα επιτρέπεται να τις λέει όταν βρίσκεται μόνο του στο δωμάτιό του και κάποια συγκεκριμένη στιγμή μέσα στην μέρα. Αν παραβαίνει αυτήν τη συμφωνία θα εφαρμόζεται σταθερά συνέπεια (αποστέρηση).

           ( Rogge J., 2009).
 

Ας μη ξεχνάμε ότι οι ενήλικες αποτελούμε πρότυπα για τα παιδιά τόσο μέσα στα πλαίσια της οικογένειας, όσο και μέσα στα πλαίσια της εκπαίδευσης, αλλά και του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου. Τα παιδιά έχουν ανάγκη της καθοδήγησης από εμάς και της αίσθησης της αποδοχής, ώστε να νιώθουν ασφάλεια και να μεγαλώνουν εξελισσόμενοι σε ικανοί και υγιείς ενήλικες.

Γράφει για τη Λογο-Tεχνία

Στέλλα Κιανούρα

Ψυχολόγος, MSc Νευροψυχολογίας

 

Βιβλιογραφία:

Herbert Μ. Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας. Εφαρμοσμένη Ψυχολογία 1β.  

 Ελληνικά Γράμματα, 1998.

Rogge J. Οι γονείς βάζουν όρια. Θυμάρι, 2009.

 

Δυσκολία στην ανάγνωση – Δυσαναγνωσία


Τι είναι η δυσαναγνωσία;

Η αναγνωστική ικανότητα είναι η πιο σημαντική και απαραίτητη δραστηριότητα για τα παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Ένα παιδί που εμφανίζει δυσκολίες στην ανάγνωση διαβάζει αργά,  έχει διστακτική και συλλαβική ανάγνωση. Συχνά χάνει το σημείο στο οποίο βρίσκεται. Παραλείπει, προσθέτει, αντικαθιστά, αντιμεταθέτει  γράμματα ή συλλαβές. Πολλές φορές επαναλαμβάνει λέξεις. Αυτό όπως είναι λογικό έχει ως αποτέλεσμα να μην μπορεί να κατανοήσει το κείμενο που είναι και ο σκοπός της ανάγνωσης. Αυτό συμβαίνει διότι μεγάλο μέρος της προσοχής του παιδιού είναι στραμμένο στην αναγνωστική αποκωδικοποίηση με αποτέλεσμα να μην είναι δυνατή η νοηματική επεξεργασία.

Αιτίες που την προκαλούν         

Η ανάγνωση είναι μια γνωστική λειτουργία, η οποία περιλαμβάνει τις βασικές επιμέρους γνωστικές λειτουργίες της αποκωδικοποίησης και της κατανόησης (Πόρποδα, 2002). Η αιτιολογία που προκαλεί την δυσαναγνωσία δεν είναι σαφής, αυτό ισχύει άλλωστε και με την πλειοψηφία των μαθησιακών δυσκολιών. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία ή ατελή αντιληπτική ικανότητα του εγκεφάλου στην κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση των λεκτικών ερεθισμάτων. 

Αξιολόγηση 

Η σωστή, αναλυτική και έγκαιρη εκτίμηση και αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών αποτελεί ένα ιδιαίτερα πολύπλοκο και δύσκολο ζήτημα στην προσπάθεια για την αναγνώριση, διάγνωση και εκπαίδευση των παιδιών με τέτοιου είδους αδυναμίες. Πρόκειται για έναν τομέα που χαρακτηρίζεται από ποικιλία και διαφορές ως προς τις μεθόδους, τα κριτήρια και τα εργαλεία αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται (Πόρποδας, 2003).

Σκοπός της παρούσας αναφοράς δεν είναι η ανάλυση του τρόπου κατασκευής σταθμισμένων τεστ αξιολόγησης, αλλά η αντιμετώπιση των καθημερινών αναγκών για μια συστηματική αξιολόγηση παιδιών που αντιμετωπίζουν δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης.

Κατά τη διαγνωστική αξιολόγηση των δυσκολιών εκμάθησης της ανάγνωσης είναι σημαντικό να εντοπιστεί αν οι αδυναμίες αυτές οφείλονται στην αποκωδικοποίηση ή στην κατανόηση. Αυτό μπορούμε να το προσδιορίσουμε  «δια του αποκλεισμού».

Αν ο μαθητής κατανοεί τις λέξεις που καλείται να διαβάσει (θα πρέπει να είναι λέξεις που να αντιστοιχούν στην ηλικία του παιδιού), τότε το αναγνωστικό πρόβλημα προέρχεται από δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση. Η τυπική αξιολόγηση με την μορφή αναγνωστικών τέστ μπορεί να πραγματοποιηθεί ζητώντας από τον μαθητή να διαβάσει μεμονωμένες λέξεις, αρχικά δισύλλαβες, αν τις έχει κατακτήσει περνάμε σε τρισύλλαβες και έπειτα σε πολυσύλλαβες. Ένα τέτοιο απλό τεστ μπορεί να περιλαμβάνει π.χ. περίπου 10 λέξεις. Κατά την διαδικασία της ανάγνωσης θα πρέπει να εντοπίσουμε την δυσκολία του παιδιού, αν κάνει προσθήκη γραμμάτων (αρκρούδα αντί για αρκούδα), αν παραλείπει γράμματα (άδρας αντί για άνδρας) , αν διαφοροποιεί γράμματα (μπερδεύει τα ακουστικά όμοια φωνήματα γ-χ, φ-β, δ-θ και τα οπτικά όμοια γράμματα β-θ, π-τ, ο-α) και αν κάνει παραλεξίες (άλλο βλέπει άλλο διαβάζει). Στην συνέχεια λέξεις τρισύλλαβες και πολυσύλλαβες με συμπλέγματα (-μπου, -ντου, - τσου, -τζου). Τέλος μπορεί να προχωρήσει στην διαδικασία αξιολόγησης του παιδιού με την ανάγνωση ανάλογου κειμένου, εκεί θα πρέπει να δοθεί προσοχή στο χρωματισμό της φωνής του αναγνώστη, αν κομπιάζει, αν παρατονίζει, αν έχει αργό ρυθμό ανάγνωσης  (ο οποίος μπορεί να οφείλεται και σε εσωτερικό συλλαβισμό), αν χάνει τη σειρά στην οποία βρίσκεται.

Παρέμβαση – μέτρα ενδυνάμωσης

Η αντιμετώπιση των δυσκολιών αυτών είναι ένα θέμα στο οποίο πρέπει να δοθεί μεγάλη έμφαση. Η παρέμβαση πρέπει να παρακολουθεί την εξελικτική πορεία του παιδιού, και να προσαρμόζεται ανάλογα με τις εκάστοτε ανάγκες του, θέτοντας στόχους ρεαλιστικούς, εφικτούς και βραχυπρόθεσμους. Με γνώμονα την άποψη ότι κάθε άτομο είναι μοναδικό και οι τρόποι που θα το προσεγγίσουμε πρέπει επίσης να είναι προσαρμοσμένοι στις δικές του ανάγκες, ιδιαιτερότητες και ικανότητες. Έτσι λοιπόν θα πρέπει να γίνει ένας προσδιορισμός της «φύσης» των δυσκολιών τους, καθώς με αυτό τον τρόπο θα μπορέσει να αναπτύχθεί ένα πιο αποτελεσματικό πρόγραμμα αντιμετώπισης. Στην περίπτωση που η αναγνωστική δυσκολία εντοπίζεται στην ανάγνωση τρισύλλαβών λέξεων, τότε θα πρέπει να ενισχύσουμε  την αδυναμία αυτή δίνοντας έμφαση στην εξάσκηση με ανάγνωση τρισύλλαβων λέξεων με διάφορους τρόπους ανάγνωσης απλές τρισύλλαβες (σύμφωνο – φωνήεν, σύμφωνο φωνήεν, σύμφωνο – φωνήεν π.χ. καπέλο, πατάτα) τρισύλλαβες με συμπλέγματα (κάγκελο, κατσίκα), ανάγνωση λεξιλογικών ομάδων με χρήση χρωμάτων.

Στις περιπτώσεις αυτές, είναι ιδιαίτερα σημαντικό η παρέμβαση να ξεκινά από την ενίσχυση της ψυχολογίας και της αυτοπεποίθησης τους ατόμου.

Επίσης είναι σημαντικό το πρόγραμμα που θα διδαχτεί το παιδί να είναι ξεκούραστο, με πολλά χρώματα και εικόνες, κατανοητό και προπάντων εύκολο. Σημαντικό είναι να αναφέρουμε πως για ένα παιδί με δυσαναγνωσία ακόμα και η διάταξη του κειμένου παίζει σημαντικό ρόλο, έτσι τα κείμενα που θα τους δίνονται θα πρότεινα να είναι κάθετα χωρίς να υπάρχει συνωστισμός λέξεων για να μην αγχώνονται κατά την ανάγνωση.

Η δυσαναγνωσία, όπως και όλες οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες μπορούν να αντιμετωπιστούν, αρκεί να γίνει έγκαιρα η διάγνωση τους από τον Ειδικό Παιδαγωγό, ο οποίος θα διαμορφώσει το πρόγραμμα αποκατάστασης, σύμφωνα πάντα με τις δυνατότητες και τις ικανότητες του κάθε παιδιού. Ο Ειδικός Παιδαγωγός  είναι πρόθυμος να σας ακούσει, να κατανοήσει την ανησυχία σας σχετικά με την εξέλιξη του παιδιού και φυσικά να σας λύσει οποιαδήποτε απορία έχετε και να βοηθήσει εσάς και το παιδί σας.

 

Γράφει ο Αντώνης Λαμπράκης,

Κοινωνιολόγος – Ειδικός Παιδαγωγός (MSc), Υποψήφιος  Διδάκτωρ Ιατρικής Σχολής Αθηνών

                                                   

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα

Πόρποδας, Κ. (2003). Η Μάθηση και οι Δυσκολίες της (Γνωστική προσέγγιση). Πάτρα.

 

Υπερκινητικό παιδί

 Τα υπερκινητικά παιδιά λόγω της συμπεριφοράς τους, συχνά αγχώνουν αρκετά τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς . Είναι παιδιά τα οποία δυσκολεύονται να σταθούν ήσυχα για μεγάλο χρονικό διάστημα και συνήθως αναστατώνουν τους γύρω τους. Τις τελευταίες δεκαετίες αυτή η συμπεριφορά τράβηξε το ενδιαφέρον αρκετών ειδικών οι οποίοι στοιχειοθέτησαν τη Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής (ΔΕΠ) ή Υπερκινητικό Σύνδρομο κατά τον παλιότερο ορισμό.

Τι είναι όμως η Υπερκινητικότητα;

Ο όρος υπερκινητικότητα αναφέρεται στην μεγάλη διάσπαση προσοχής και στην υπερδραστηριότητα. Τα υπερκινητικά παιδιά βρίσκονται διαρκώς σε υπερδιέγερση και κίνηση και συνήθως παρουσιάζουν εξελικτικές ανωμαλίες, όπως :

  • Καθυστέρηση στην ομιλία
  • Αδεξιότητα στις κινήσεις
  • Δυσκολία στην εκμάθηση ανάγνωσης
  • Αντιληπτικές ανεπάρκειες
  • Δυσκολία στην κατανόηση σχημάτων και μορφών
  • Αδυναμία προσανατολισμού στο χώρο.

Διαβάστε ολόκληρο το άρθρο, εδώ

Δυσκολία στη σίτιση σε παιδιά που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού: αντιμετώπιση

Η διάγνωση ΔΑΦ (διαταραχή αυτιστικού φάσματος) συνεπάγεται με δυσκολίες που επηρεάζουν όλους τους τομείς ανάπτυξης. Ένας κλάδος που αφορά άμεσα και σε καθημερινή βάση την ανάπτυξη του παιδιού είναι η σίτιση. Η άρνηση του παιδιού να δοκιμάσει τροφές, πολλές φορές οδηγούν τους γονείς σε αδιέξοδο. Η συνήθεια του φαγητού σε υφή χρώμα και γεύση, κλειδώνει μια στερεότυπη διατροφική αλυσίδα από το παιδί. Σε αυτές τις περιπτώσεις μιλάμε για αισθητηριακές δυσκολίες, οι οποίες χρήζουν ολιστικής παρέμβασης από ομάδα ειδικών.

Η Αισθητηριακή ολοκλήρωση είναι η οργάνωση και επεξεργασία των αισθητικών μηνυμάτων που λαμβάνει το άτομο με σκοπό να εκτελέσει μία συγκεκριμένη πράξη συμβατή με τη δεδομένη στιγμή. Παιδία με δυσκολίες στην αισθητηριακή ολοκλήρωση εμφανίζουν ένα πολύ μεγάλο αριθμό από δευτερογενή προβλήματα στην συνολική ανάπτυξη τους, ένα από αυτά είναι και η σίτιση. Μπορεί να είναι υπερευαίσθητα σε τροφές ή το αντίθετο. Οι μυρωδιές ορισμένων φαγητών μπορεί για μας να είναι άκρως ελκυστικές, ενώ για τα παιδιά με ελλείψεις στο τομέα αυτό να είναι απωθητικές σε ασύλληπτο βαθμό. Η αναζήτηση της τροφής γίνεται σε αισθητηριακή βάση ούτως ώστε να μπορέσει να απολαύσει τις υφές και γεύσεις που προτιμά και το ευχαριστούν. Ο γονιός δυσκολεύεται να κατανοήσει την διαδικασία αυτή διότι την αντιλαμβάνεται και επεξεργάζεται με διαφορετικό τρόπο σε σχέση με το παιδί.

Φυσικά, η διαταραχή αυτιστικού φάσματος, από μόνη της συνεισφέρει στη δυσκαμψία προς το φαγητό. Τα παιδιά στο φάσμα, συνήθως αντιδρούν αρνητικά όταν αλλάζει η ρουτίνα τους. Η στερεοτυπία αυτή επηρεάσει και την διαδικασία της σίτισης. Μπορεί να ζητήσουν το φαγητό να σερβιριστεί στο ίδιο σκεύος που ήταν και χθες, να είναι της ίδιας συσκευασίας ή να είναι ακριβώς όπως το προηγούμενο γεύμα. Με τον τρόπο αυτό πολλά παιδιά ακολουθούν την ίδια διατροφή για μεγάλο χρονικό διάστημα θέτοντας τον εαυτό τους σε μια σκληρή δίαιτα.

Η διατροφή περιλαμβάνει την ενσωμάτωση διαφόρων αισθητηριακών λειτουργιών και αντιλήψεων. Πρωταγωνιστικό ρόλο στη σίτισης παίζει ο άνθρωπος που ηγείται της διαδικασίας αυτής και η εμπειρία του κατά την διάρκεια των γευμάτων. Επομένως πως είναι η διατροφή ενός παιδιού τυπικής ανάπτυξης και πότε η σίτιση αποτελεί πρόβλημα;

Διατροφή παιδιών τυπικής ανάπτυξης:

  • Ποικιλία στην διατροφή.
  • Δείχνουν ενδιαφέρον για το φαγητό.
  • Δέχονται να δοκιμάσουν καινούριες τροφές.

Διατροφή παιδιών με ΔΑΦ:

  • Δέχονται μικρό φάσμα φαγητών.
  • Απορρίπτουν ομάδες τροφίμων.
  • Απορρίπτουν τροφές με βάση την σύσταση τους.
  • Χειριστικές συμπεριφορές κατά την διάρκεια των γευμάτων
  • Δείχνουν προτίμηση σε μια ομάδα γεύσεων ( ή μόνο γλυκό ή μόνο αλμυρό, ίδιο χρώμα, ίδια εταιρία)
  • Παρουσιάζουν παλινδρόμηση κατά την λήψη καινούριας γεύσης.
  • Αντιδρούν αρνητικά όταν αντιληφθούν καινούριο φαγητό στο πιάτο τους.
  • Δείχνουν έντονη απέχθεια προς μυρωδιές φαγητών εκτός των προτιμήσεών τους.


Από την βρεφική ηλικία υπάρχουν ενδείξεις, ότι ένα παιδί ίσως αναπτύξει διατροφικές δυσκολίες. Αυτό γίνεται αντιληπτό όταν το παιδί απορρίπτει μια τροφή η οποία συνδυάζει το υγρό με το στερεό στοιχείο ( παιδικές κρέμες, φρούτα ). Στην περίπτωση αυτή, γίνεται πολτοποίηση της τροφής και αποδοχή από το παιδί. Οι γονείς πρέπει να κατανοήσουν ότι δεν ευθύνονται για τη συγκεκριμένη κατάσταση. Η δυσκολία αυτή είναι προϊόν μιας νευρολογικής αντίδρασης σε μερίδα παιδιών. Συνήθως οι γονείς προσφέρουν μια μεγάλη γκάμα υγιεινών τροφών προς επιλογή. Το παιδί με διατροφικές δυσκολίες θα προτιμήσει την αποχή από το φαγητό παρά να δοκιμάσει μια νέα τροφή. Θα απορρίψει τη τροφή αυτή, όσες φορές κι αν του προσφερθεί.

Ο αποκλεισμός από τις τροφές που δέχεται ή η σωματική πίεση για τη λήψη καινούριας τροφής, δεν αποτελεί αποτελεσματικός τρόπος παρέμβασης. Οι γονείς με την καθοδήγηση των ειδικών, θα επιτύχουν τη σταδιακή απευαισθητοποίηση και την διεύρυνση των διατροφικών προτιμήσεων των παιδιών τους.

Πως μπορούμε λοιπόν να παρέμβουμε στο φαινόμενο της επιλεκτικής σίτισης; Οι ειδικοί συστήνουν συγκεκριμένους τρόπους, ώστε το παιδί να προβεί σε σταδιακή προσέγγιση και στο τέλος να πετύχουμε το σκοπό μας, την εισαγωγή δηλαδή της καινούριας τροφής στη διατροφική αλυσίδα του παιδιού.

1) Πρώτα πρέπει να επικρατήσει ηρεμία στην υπόλοιπη οικογένεια και να τηρούνται πάντα οι κανόνες στο οικογενειακό τραπέζι, να διατηρούμε την ρουτίνα που έχει υιοθετήσει το παιδί κατά την διάρκεια του γεύματος.

2) Μην επιμένετε να φάει το παιδί από την πρώτη φορά το καινούργιο φαγητό. Αφήστε το παιδί να το κοιτάξει, να το μυρίσει, να το αγγίξει, να το συνηθίσει δίπλα του, προσφέρετέ του για ανταμοιβή μια μπουκιά από το αγαπημένο του φαγητό.

3) Όταν θα προσπαθήσουμε να ακουμπήσουμε την τροφή στα χείλη του πρέπει να είναι ήρεμο, χρειάζεται υπομονή ίσως δοκιμάσει μέρες μετά.

4) Να προσφέρουμε αρκετές μπουκιές από το φαγητό που προτιμά το παιδί και μια μπουκιά από το καινούργιο φαγητό.

5) Καταγράψτε τις αντιδράσεις του παιδιού ώστε να καταλάβετε τι είναι αυτό που το ενοχλεί, ώστε να βοηθήσουμε περισσότερο το παιδί.

6) Χρειάζεται υπομονή και συνέπεια σε όλες τις προσπάθειες.

 

Γράφει για τη Λογο-Τεχνία,

Γιώργος Γκόσσεφ, Λογοπεδικός, MSc Επικοινωνιακές Διαταραχές Ανάπτυξης



Βιβλιογραφική αναφορά:

McCrary Koeppen J., (2010). Autism: Feeding Issues and Picky Eaters

Η επίδραση των μόνιτορ στην ανάπτυξη του παιδιού

Η τεχνολογία είναι αναπόσπαστο κομμάτι της ζωής μας. Ξοδεύουμε μεγάλο μέρος της καθημερινότητας μας, με τα μάτια στραμμένα στην οθόνη του υπολογιστή, του κινητού ή του tablet. Για πολλούς από εμάς είναι δύσκολο να φανταστούμε τη ζωή μας χωρίς αυτά. Είναι το σύγχρονο μέσο για να ψάξουμε πληροφορίες, να παρακολουθήσουμε τις αγαπημένες μας εκπομπές και να ακούσουμε μουσική. Και καθώς η τεχνολογία αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της ζωής μας, κατ’ επέκταση γίνεται και μέρος της ζωής των παιδιών μας.

Συχνό φαινόμενο αποτελεί η εικόνα παιδιών δύο ή τριών ετών, να κρατούν ένα κινητό μπροστά τους είτε είναι στο εστιατόριο, είτε στο κατάστημα, είτε στο αυτοκίνητο. Είναι ήσυχα και δεν ενοχλούν τους ενήλικες. Συνήθως ακούμε να λένε λίγες λέξεις στα αγγλικά και εκεί περιορίζεται η λεκτική τους επικοινωνία. Στην προσπάθεια να τους αποσπάσουν τη συσκευή από τα χέρια θα ακολουθήσει σοβαρή και θορυβώδης διαμάχη που συνοδεύεται από πολλά δάκρυα και έτσι καταλήγουμε να μιλάμε για το «electronic screen syndrome».

Τα παιδιά αυτά είναι εκτεθειμένα μπροστά στην οθόνη από την παιδική τους ηλικία. Οι γονείς συχνά αναφέρουν ότι χρησιμοποιούν την τηλεόραση, πρώτον για να εξασφαλίσουν λίγο χρόνο για τον εαυτό τους και δεύτερον, μέσα από τα εκπαιδευτικά βίντεο που τους προβάλλουν, πιστεύουν ότι αναπτύσσουν ορισμένες δεξιότητες καθημερινής ζωής ή και εξοικείωση με την πολυπόθητη ξένη γλώσσα.

Τα παιδιά είναι άμεσα εξαρτώμενα, σε μεγάλο βαθμό, από τη μέριμνα και προσοχή των γονιών τους. Η ανάγκη για προστασία και έλεγχο των παιδικών δραστηριοτήτων καλύπτουν σχεδόν όλη τη καθημερινότητα των γονιών. Η σωματική εξάντληση, οδηγεί στην ανάγκη για υψηλή συγκέντρωση της προσοχής ως προς την ασφάλεια των παιδιών. Η υψηλότερη συγκέντρωση της προσοχής μειώνει το όριο αντοχής τους όπου εκείνη τη στιγμή οι περισσότεροι γονείς «εγκαταλείπουν» και εμφανίζουν τα πολυπόθητα μέσα. Βραχυπρόθεσμα αυτό μπορεί να είναι αποτελεσματικό, αλλά μακροπρόθεσμα - θα βλάψει σοβαρά την ανάπτυξη του παιδιού σας.

Πώς αναπτύσσεται το μυαλό ενός παιδιού;

Η ανάπτυξη του εγκεφάλου των παιδιών αρχίζει από τη στιγμή της σύλληψης. Πολύ σύντομα είναι σε θέση να λειτουργεί και να ελέγχει τις δραστηριότητες του οργανισμού. Μια βασική λειτουργία του εγκεφάλου μετά τη γέννηση είναι η κατανόηση και η αποδοχή των ερεθισμάτων του περιβάλλοντα χώρου τους, όπου σιγά- σιγά τα παιδιά θα αναπτύξουν συμβατές αντιδράσεις σχετικά με τα ερεθίσματα αυτά. Η όσφρηση, η ακοή και η αφή είναι οι πιο ανεπτυγμένες αισθήσεις. Στις οποίες στηρίζεται το παιδί για να προσανατολιστεί και να προσαρμοστεί στο νέο περιβάλλον.

Αργότερα, στη θαλπωρή του σπιτιού, το παιδί με χαρά εξετάζει τα παιχνίδια πάνω από το κρεβάτι ή τη κουδουνίστρα την οποία του προσφέρουμε. Παρά το γεγονός ότι η όραση είναι λιγότερο ανεπτυγμένη κατά τη γέννηση σε σχέση με τις υπόλοιπες αισθήσεις, στην ηλικία των 5 μηνών γίνεται κινητήριος δύναμη για το παιδί. Αυτό που αποτυπώνει βλεμματικά είναι πάντα πιο ισχυρό από μια πληροφορία που θα δεχτεί με άλλη αισθητηριακή οδό.
Στην ηλικία του ενός έτους, τα παιδιά έχουν κάποια ελευθερία κινήσεων, λένε λίγα λόγια, όλες οι αισθήσεις του παιδιού λειτουργούν πλέον αρμονικά. Το παιδί εισέρχεται στην περίοδο της εξερεύνησης του κόσμου γύρω του, χωρίς όμως να έχει αναπτυχθεί πλήρως η εγκεφαλική λειτουργία.

Όταν σε αυτή την εξαιρετικά ευαίσθητη περίοδο προσφέρουμε στο παιδί «Κινούμενες Εικόνες» θα πρέπει να γνωρίζουμε ότι είναι ένα τεράστιο κίνητρο για τον εγκέφαλό του παιδιού, δυστυχώς με αρνητική επιρροή.

24 καρέ το δευτερόλεπτο ισούνται με 24 ανοιγοκλεισίματα των ματιών ανά δευτερόλεπτο. Ένα βίντεο δηλαδή, με διάρκεια δέκα λεπτά ισοδυναμεί με 14.400 ανοιγοκλεισιματα των ματιών. Ο παιδικός εγκέφαλος δεν μπορεί να επεξεργαστεί ένα τέτοιο όγκο πληροφοριών.

Μετά από μελέτες οι οποίες έχουν γίνει πάνω στην ανάπτυξη του παιδικού εγκεφάλου σε πρώιμα στάδια, δείχνουν σοβαρές επιπλοκές στη δομή του εγκεφάλου και τη λειτουργία του, έπειτα από συνεχόμενη έκθεση στην ηλεκτρονική οθόνη.

Πολλά από τα παιδιά που παρακολουθούν εκτεταμένα τηλεόραση παρουσιάζουν καθυστέρηση λόγου και δυσκολίες στη γλωσσική ανάπτυξη. Ένα παιδί στην ηλικία των τριών θα πρέπει να μπορεί να εκφραστεί με αρκετή σαφήνεια, ώστε να μπορούν να το καταλαβαίνουν και οι άνθρωποι εκτός του στενού οικογενειακού κύκλου.

Ποια είναι τελικά τα αποτελέσματα των παραπάνω πράξεων;

Με λίγα λόγια, τα στοιχεία αυτά δείχνουν ότι η ανεξέλεγκτη έκθεση των παιδιών στην οθόνη της τηλεόρασης/ tablet/ κινητό τηλέφωνο/βίντεοπαιχνίδια κτλ επηρεάζουν:

  • την ικανότητα του παιδιού να επεξεργάζεται πληροφορίες
  • να χρησιμοποιεί αυτά που έχει μάθει λειτουργικά
  • την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων
  • την δημιουργία φιλίας
  • την ένταξη του στο παιχνίδι με τους συνομηλίκους
  • την ανάπτυξη του λόγου
  • την συγκέντρωση προσοχής
  • την πλήρη ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων

Υψηλό το τίμημα για κάποιες ώρες ηρεμίας, δεν νομίζετε;

Τι μπορείτε να κάνετε;

Κατ’ αρχάς θα πρέπει να γνωρίζετε πως θα είναι δύσκολο να αποσύρετε την οθόνη του tablet από τα χέρια του παιδιού σας απότομα, γι’ αυτό θα πρέπει να ξεκινήσετε σταδιακά. Βάλτε βασικούς κανόνες, αρχικά θέστε ένα χρονικό όριο που μπορεί να το χρησιμοποιεί. Εάν πρόκειται για ένα παιδί κάτω των 5 ετών, τότε ορίστε ως μέγιστο χρόνο την μισή ώρα ημερησίως.

  • Επιδιώξτε την ένταξη του παιδιού σε ομαδικές δραστηριότητες, όπως μουσική, θέατρο, ζωγραφική και ομαδικά οικογενειακά παιχνίδια. Κάθε παιδί χρειάζεται να περνά ποιοτικό χρόνο με την οικογένεια του. Με τον τρόπο αυτό δε θα έχει την ευκαιρία να κάνει χρήση των ηλεκτρονικών συσκευών.
  • Στο στάδιο αυτό θα πρέπει να αποφύγουμε την κοινή συνεύρεση με οικογένειες οι οποίες καταναλώνουν αρκετό χρόνο βλέποντας τηλεόραση ή παίζοντας ηλεκτρονικά παιχνίδια.

Τα παιδιά είναι σαν το πηλό. Εμείς είμαστε αυτοί που διαμορφώνουν τις ζωές τους. Δεν είναι μόνο υποχρέωση μας να τα μεγαλώσουμε και να τους προσφέρουμε τα «βασικά», αλλά και την ευκαιρία να θέσουν τα θεμέλια για το μέλλον τους.

Μισή ώρα μπροστά στη τηλεόραση μπορεί να σας φαίνεται ακίνδυνο, αλλά στην ουσία ελλοχεύουν οι κίνδυνοι που αναφέρθηκαν πιο πάνω. Το πλυντήριο ρούχων μπορεί να περιμένει, το μαγείρεμα επίσης, αλλά το παιδί μας ΟΧΙ. Γνωρίζουμε πως είναι δύσκολο να βρεθεί μια ισορροπία μεταξύ των υποχρεώσεων και της προσωπικής μας ζωής, όταν όμως έχετε ένα μικρό παιδί επιβάλλεται.

Τα τρία πρώτα χρόνια είναι εξαιρετικά πολύτιμα για την ανάπτυξη του παιδιού μας η οποία δεν επαναλαμβάνεται ποτέ στην ανθρώπινη ανάπτυξη. Μη το ξεχνάτε!

Γράφει για τη Λογο-Τεχνία,

Γιώργος Γκόσσεφ, Λογοπαιδικός MSc Επικοινωνιακές Διαταραχές Ανάπτυξης

 

Βιβλιογραφία:

  • ΙβελίναΑλεξάνδροβα (www.logopedika.eu)
  • https://www.psychologytoday.com/blo...
  • Glow-Παιδιά-Εθισμός-αεροπειρατεία-Kids .Dong, Guangheng, Elise E Devito, Xiaoxia Du, and Zhuoya Cui. “Impaired Inhibitory Control in ‘Internet Addiction Disorder’: A Functional Magnetic Resonance Imaging Study.” PsychiatryResearch 203, no. 2–3 (September 2012): 153–158.
Η αξία του παιδικού βιβλίου στην ανάπτυξη του παιδιού

Τα παραμύθια και γενικότερα τα  παιδικά βιβλία βοηθούν τα μικρά παιδιά να αναπτύξουν τη φαντασία αλλά και τη σκέψη τους. Ο συνδυασμός των εικόνων  με το κείμενο προσφέρει απόλαυση τόσο  στα μάτια όσο και στ' αυτιά των μικρών μας.

Οι πολύχρωμες εικόνες και οι λέξεις στα παιδικά βιβλία επιτρέπουν στο παιδί να κλείσει τα μάτια του και να  ταξιδέψει στο χώρο της φαντασίας, να ονειρευτεί, να σκεφτεί, να επεξεργαστεί διάφορα θέματα που απασχολούν το ίδιο και τα άτομα που τον περιβάλλουν  και ίσως να βρει λύσεις.

Αρκετές φορές  το μικρό παιδί βάζει τον εαυτό του στη θέση του εκάστοτε  ήρωα, ταυτίζεται  μαζί του ή τον απορρίπτει, πλάθει με το νου του εικόνες και σκηνές και φαντάζεται πιθανά σενάρια.

Βασισμένοι σε  επιστημονικές έρευνες, τα παιδικά βιβλία βοηθούν το παιδί:

  • να αναπτύξει την ικανότητά του να χρησιμοποιεί τη γλώσσα
  • να εξασκεί τη μνήμη και να εμπλουτίζει τη φαντασία του
  • να καλλιεργήσει την κριτική σκέψη και τη δημιουργική αναζήτηση
  • να δομήσει  μια δυνατή σχέση με τους γονείς του
  • να εξασφαλίσει μια ισορροπημένη συναισθηματική ανάπτυξη
  • να βελτιώσει την ικανότητά του να συγκεντρώνεται
  • να μελετά με μεγαλύτερη ευκολία τα μαθήματά του στο σχολείο

Λαμβάνοντας υπόψη λοιπόν όλα τα παραπάνω αντιλαμβανόμαστε το πόσο καλό είναι να διαβάζουμε στο παιδί μας έστω για 20 λεπτά την ημέρα, κάθε μέρα!

Πως μπορώ όμως να επιλέξω το κατάλληλο βιβλίο για το παιδί μου;

Πόσες φορές σαστισμένοι κοιτάζοντας τις βιτρίνες των βιβλιοπωλείων, δυσκολευόμαστε να επιλέξουμε ένα βιβλίο για τα παιδιά μας. Με τι κριτήρια πρέπει να επιλέξω  το βιβλίο που θα αγοράσω, τι πρέπει να προσέξω και τι να αποφύγω;

Για να διαλέξετε σωστά ένα παιδικό βιβλίο, θυμηθείτε τα εξής,

Τι αρέσει στα νήπια (έως 4 ετών):

  • στα παιδιά αυτών των ηλικιών αρέσουν τα βιβλία με πολλές και ζωηρόχρωμες εικόνες.
  • Δείχνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για βιβλία που συνοδεύονται από ήχους ( ζώων, αντικειμένων της καθημερινότητας κτλ). Στην ηλικία αυτή  οι απλές λέξεις και  κυρίως ο  έντονος ήχος τραβάει τη προσοχή τους, τα συναρπάζει, τα διασκεδάζει.
  • απολαμβάνουν να ακούν τους μεγάλους να διαβάζουν  απλές σύντομες ιστορίες γύρω από τα θέματα ή τα αντικείμενα που τα αντιλαμβάνονται και τα γνωρίζουν.
  • δεν τους αρέσουν τα παραμύθια που έχουν δράκους, τέρατα και γενικότερα ήρωες που τα τρομάζουν.

 Στα παιδιά προσχολικής ηλικίας/πρώτης σχολικής ηλικίας  (5-8 ετών):

  • Τα παιδιά που δεν μπορούν ακόμα να διαβάσουν καλά μόνα τους προτιμούν βιβλία με ιστορίες και παραμύθια τυπωμένα με μεγάλα γράμματα και πολλές εικόνες.
  • Τα παιδιά που διαβάζουν με ευκολία μπορούν να χαρούν παραμύθια, μικρά διηγήματα, ή βιβλία με περιπέτειες.
  • Για τα παιδιά της ηλικίας αυτής υπάρχουν και βιβλία που προσφέρουν στο παιδί γνώσεις με ευχάριστο τρόπο.

Σε παιδιά προεφηβικής ηλικίας (9-12 χρόνων):

  • Τα παιδιά που έχουν μάθει να αγαπούν το διάβασμα ενθουσιάζονται κυρίως με μυθιστορήματα από τη σύγχρονη ζωή γεμάτα περιπέτειες ή με βιβλία που αναφέρονται σε ιστορικά γεγονότα.
  • Αντιθέτως τα παιδιά που δεν έχουν μάθει ακόμα να αγαπούν το διάβασμα θα κινηθούν σε συλλογές μικρών διηγημάτων, σύντομων μυθιστορημάτων ή αστείων  ιστοριών. Αυτά είναι άλλωστε και τα  βιβλία που ξεκουράζουν τα παιδιά που διαβάζουν πολύ.

Στην εφηβική ηλικία:

  • Οι έφηβοι έχουν τα δικά τους ενδιαφέροντα και προβλήματα. Χαίρονται όταν διαβάζουν βιβλία ειδικά γραμμένα για την ηλικία τους. Τέτοια βιβλία υπάρχουν αρκετά όπου  οι έφηβοι αναγνωρίζουν τον εαυτό τους,  νιώθουν ότι τους καταλαβαίνουν και παίρνουν  θάρρος για να αντιμετωπίσουν μελλοντικές καταστάσεις  της ζωής.

    Ολοκληρώνοντας το άρθρο μας θα ήταν καλό να αναφερθεί ότι δε πρέπει να διαλέγουμε βιαστικά ένα βιβλίο . Τα παραμύθια και γενικότερα τα παιδικά βιβλία  είναι η βασική τροφή της φαντασίας και η φαντασία είναι από τους πρώτους και βασικούς τομείς  που πρέπει να αναπτύσσουν τα μικρά μας. Με τα βιβλία επενδύουμε στο ανθρώπινο μυαλό και στο πνεύμα.


Παράλληλα, θα πρέπει να έχουμε  πάντα στο νου μας το συγκεκριμένο παιδί για το οποίο αγοράζουμε το βιβλίο, τα ενδιαφέροντά του, τις προτιμήσεις του, την ηλικία του και όχι αυτά που αρέσουν σε εμάς και θα θέλαμε εμείς να διαβάσουμε.

«Ένα καλό παιδικό βιβλίο ωριμάζει τους μικρούς σε όλους του τομείς  και βοηθάει τους μεγάλους να ξανανιώσουν». Ας μπούμε και εμείς  οι μεγάλοι στη διαδικασία να διαβάσουμε  παιδικά βιβλία. Σίγουρα θα  μπορέσουμε  να έρθουμε  πιο κοντά με τα παιδιά μας και να αναπτύξουμε διάλογο με αυτά, κάτι το οποίο έχουμε τόσο πολύ ανάγκη στις μέρες μας!

Γράφει για τη Λογο-Τεχνία,

Η Σοφία Καζανοπούλου, Λογοθεραπεύτρια

 

Βιβλιογραφία

The Meaning Makers: Children Learning Language and Using Language to Learn. First Edition.Wells, Gordon

http://www.playingwithwords365.com/2014/09/how-to-choose-great-childrens-books-to-support-speech-language-development-infants-toddlers-preschoolers

ΑΝΑΔΗΜΟΣΙΕΥΣΗ ΑΠΟ TA: ΠΑΙΔΙΚΑ ΧΑΜΟΓΕΛΑ: Η ΑΞΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ http://akrasakis.blogspot.com/2011/06/blog-post_02.html#ixzz4rubuy4h

Ανάπτυξη του λογού και παιχνίδι (Μέρος Ι)

Μπορεί το παιχνίδι να συμβάλλει στην ανάπτυξη του λόγου;

H ανάπτυξη του λόγου και της ομιλίας σε κάθε παιδί είναι διαφορετική και αποτελεί μια πολύπλοκη διαδικασία. Eνα παιδί για να μιλήσει θα πρέπει πρώτα να αναπτυχθεί ο εσωτερικός του λόγος, δηλαδή η κατανόηση και η αντίληψη για τα διάφορα ερεθίσματα που δέχεται από το περιβάλλον του (η κατανόηση και η αντίληψη προηγούνται της έκφρασης).

Οι προγλωσσικές δεξιότητες λοιπόν που πρέπει να κατακτηθούν είναι:

  • Η βλεμματική επαφή
  • Η συγκέντρωση και η προσοχή
  • Η μίμηση
  • Η εναλλαγή σειράς

Μερικά από τα παιχνίδια λοιπόν που είναι κατάλληλα για παιδιά μέχρι 2 ετών προκειμένου να ενισχυθούν και να κατακτηθούν οι παραπάνω δεξιότητες είναι τα παρακάτω.

Παιχνίδια μπροστά στο Καθρέφτη:

Το παιχνίδι μπροστά στον καθρέφτη δημιουργεί μεγάλη ευχαρίστηση στα πολύ μικρά παιδιά. Κρατώντας το παιδί αγκαλίτσα το φέρνουμε μπροστά στον καθρέφτη και στη συνέχεια το απομακρύνουμε παίζοντας «κούκου – τζα». Με αυτό το παιχνίδι ενισχύεται βλεμματική του επαφή.

Παιχνίδια με Κύβους ή lego:

Φτιάχνουμε μαζί με το παιδί πύργους από κυβάκια ή lego. Προκειμένου να το καταφέρουμε αυτό απαιτείται καλή βλεμματική επαφή, συγκέντρωση και προσοχή. Μέσω λοιπόν αυτού του απλού παιχνιδιού βλέπουμε ότι αναπτύσσονται και κατακτώνται οι βασικές προγλωσσικές δεξιότητες που προαναφέραμε.

Παιχνίδια με γεωμετρικά σχήματα:

Στο εμπόριο υπάρχουν παιχνίδια που έχουν θέσεις για να μπαίνουν συγκεκριμένα γεωμετρικά σχήματα. Δίνουμε στο παιδί κάθε φορά ένα σχήμα και το παροτρύνουμε να μας κοιτάξει πριν προσπαθήσει να το βάλει στη σωστή υποδοχή. Αν το παιδί δείχνει αδιαφορία του κεντρίζουμε το ενδιαφέρον παίζοντας με το σχήμα . Για παράδειγμα: το βάζουμε πάνω στο κεφάλι μας, το πετάμε ψηλά και το πιάνουμε.

Παιχνίδια με τη μπάλα:

Περνάμε τη μπάλα από αριστερά προς τα δεξιά μπροστά από το οπτικό πεδίο του παιδιού προκειμένου να την ακολουθήσει με το βλέμμα του. Έπειτα εξαφανίζουμε την μπάλα πίσω από τη πλάτη μας ή πίσω από το κεφάλι μας και περιμένουμε να μας κοιτάξει. Πετάμε τη μπάλα και τη ξαναπιάνουμε, περιμένουμε το παιδί να μας κοιτάξει πριν πετάξουμε τη μπάλα.

Παιχνίδι με δακτυλοκουκλάκια:

Βάζουμε στα δάχτυλά μας δαχτυλοκουκλάκια και τις κινούμε κοντά στο πρόσωπο μας, τις κρύβουμε και τις εμφανίζουμε ξανά. Παίζουμε Φατσούλες Παίρνουμε αστείες εκφράσεις και ενθαρρύνουμε το μικρό μας να τις μιμηθεί.

Παιδικά τραγούδια – παιχνίδια που παράγουν ήχους:

Όλα τα παιχνίδια που παράγουν ήχους καθώς και τα παιδικά τραγούδια τραβάνε την προσοχή των μικρών παιδιών, ιδίως όταν είμαστε ιδιαίτερα παραστατικοί, κάνουμε εναλλαγές στην ένταση της φωνής μας και δίνουμε ιδιαίτερο χρώμα σε αυτή.

Παιχνίδι με την κούκλα για τα κοριτσάκια ή τον αρκούδο για τα αγοράκια:

Η κούκλα και ο αρκούδος μπορεί να βοηθήσει το παιδί μας να μάθει τα παρακάτω: 1) μέρη του σώματος, 2) ρούχα, γ)χρώματα, 3) χωρικές έννοιες (κάτω από την κουβέρτα, πάνω στο κρεβάτι), 4) ρήματα (τρώω, πίνω κ.τ.λ), 5) συναισθήματα (χαρούμενος, λυπημένος, θυμωμένος κ.τ.λ.), 6) ερωτήσεις / απαντήσεις ( πού είναι η κούκλα; που είναι η μύτη της).

Για τη ΛΟΓΟ-ΤΕΧΝΙΑ

Καζανοπούλου Σοφία, Λογοθεραπεύτρια

Βιβλιογραφία

http://www.selle.gr/kids.php#1

Χριστίνα Φιλ. Παπαηλίου (2005). Η ανάπτυξη της γλώσσας. Αθήνα, εκδόσεις Παπαζήση

Μήτσης Ν., (1996). Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος. Από την γλωσσική θεωρία στην διδακτική πράξη. Αθήνα, Gutenberg.

Αγγελική Ράλλη (2005). Μορφολογία. Αθήνα, εκδόσεις Πατάκη.

Ελένη Νήμα (2004). Γλωσσική ανάπτυξη και διδασκαλία, Επιστημονικό βήμα, ακαδημία Θεσσαλονίκης

(http://ipem-doe.att.sch.gr/epistimo...) http://www.asha.org/public/speech/d...

www.playingwithwords365.com

 

 

Ανάπτυξη του λογού και παιχνίδι (Μέρος ΙΙ)

Στο «Ανάπτυξη του λόγου και παιχνίδι» (Μέρος Ι) επικεντρωθήκαμε σε μερικά από τα παιχνίδια που συμβάλλουν στην ανάπτυξη του λόγου και είναι κατάλληλα για παιδία έως 2 ετών. Στο δεύτερο μέρος πρόκειται να ασχοληθούμε με παιχνίδια που ενισχύουν το λόγο και αφορούν παιδία 2-5 ετών.

Κατάλληλα παιχνίδια για παιδιά 2 – 5 ετών

Παιχνίδια ρόλων:

Κουζινικά, κουκλόσπιτο, εργαλεία, μαγαζί κ.τ.λ. Με αυτά τα παιχνίδια ενισχύουμε τους παρακάτω τομείς:

  • Εμπλουτισμός λεξιλογίου (δωμάτια και αντικείμενα του σπιτιού, μέλη της οικογένειας, κατοικίδια)
  • Έννοιες μεγέθους (μικρό-μεγάλο)
  • Έννοιες σειράς (πρώτα, μετά, στο τέλος)
  • Ποσοτικές έννοιες (πολλά-λίγα, γεμάτο-άδειο)
  • Χωρικές έννοιες (πάνω-κάτω, μέσα-έξω, ανάμεσα, δίπλα)
  • Επίθετα
  • Συνώνυμα/ Αντίθετα
  • Χρώματα
  • Σχήματα (παραθύρου, πόρτας, τραπεζιού)
  • Ρήματα
  • Κατανόηση και εκτέλεση εντολών (βάλε την κούκλα στη καρέκλα)
  • Επεξεργασία πληροφοριών (γιατί η κούκλα κοιμάται;)
  • Κοινωνικές δεξιότητες (διατήρηση θέματος συζήτησης, ανταλλαγή πληροφοριών)

Μέσα από το συμβολικό παιχνίδι τα παιδιά μαθαίνουν να τοποθετούν σωστά τις λέξεις μέσα στην πρόταση, να τοποθετούν σωστά τα άρθρα και τις καταλήξεις των λέξεων.

Διαβάζουμε παραμύθια της ηλικίας του.

Το παραμύθι είναι ένα από τα σημαντικότερα εργαλεία το οποίο μπορούμε να το χρησιμοποιήσουμε σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Χρησιμοποιείται για την ανάπτυξη και την ενίσχυση του περιγραφικού λόγου και του λεξιλογίου του παιδιού. Το παιδί μαθαίνει να ακούει το σωστό τρόπο που συντάσσουν προτάσεις και το μιμείται, αναγνωρίζει και κατανοεί τα συναισθήματα, αναπτύσσει τη φαντασία του.

Παίζουμε με αυτοκινητάκια.

 Μπορούμε με αυτή τη δραστηριότητα να μάθουμε στο παιδί πολλά πράγματα όπως τα χρώματα, το να μετράει και να το βοηθήσουμε να κατανοήσει έννοιες όπως αργά-γρήγορα, δεξιά-αριστερά, εμπρός-πίσω, να εμπλουτίσει το λεξιλόγιό του και τη φαντασία του (σε ένα δρόμο μπορούμε να συναντήσουμε διάφορα μεταφορικά μέσα, σήματα, ανθρώπους, πλατείες, φανάρια κτλ).

Οικογενειακές φωτογραφίες και φωτογραφίες παιδικών ηρώων.

Το παιδί βλέπει σε φωτογραφίες πρόσωπα όπως τη μαμά του, το μπαμπά του, τη γιαγιά του και περιγράφει ΠΟΙΟΝ βλέπει, ΠΟΥ είναι και ΤΙ κάνει. Αρχικά περιγράφουμε εμείς πρώτοι προκειμένου να κατανοήσει το μηχανισμό περιγραφής. Έτσι λοιπόν αναπτύσσεται ο περιγραφικός λόγος του και εμπλουτίζεται το λεξιλόγιό του (χρησιμοποιεί ρήματα, επίθετα, τοπία, συναισθήματα). Το ίδιο μπορεί να γίνει και με φωτογραφίες διάσημων παιδικών χαρακτήρων, τα οποία θα κάνουν τη παραπάνω διαδικασία πολύ πιο ευχάριστη και διασκεδαστική στα παιδιά.

Ζωγραφική.

Τέλος η αγαπημένη σε όλους μας ζωγραφική. Με τη ζωγραφική μπορούμε να μάθουμε στο παιδί τα χρώματα, τα σχήματα, να ζωγραφίσουμε χαρούμενες, λυπημένες ή θυμωμένες φατσούλες μαθαίνοντας με αυτό τον τρόπο τα συναισθήματα, να αναγνωρίσουμε και να συγκρίνουμε μεγέθη και πολλά άλλα πράγματα.

Παραπάνω αναφέρθηκαν ενδεικτικά κάποια από τα παιχνίδια που μπορείτε να κάνετε με τα μικρά σας στο σπίτι και τα οφέλη αυτών στα παιδιά σας . Αντιλαμβανόμαστε λοιπόν ότι το παιχνίδι παίζει καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη του παιδιού καθώς αποτελεί το κύριο μέσω για την ενίσχυση της επικοινωνίας, της αλληλεπίδρασης και της γλωσσικής καλλιέργειας.

Για τη ΛΟΓΟ-ΤΕΧΝΙΑ

Καζανοπούλου Σοφία, Λογοθεραπεύτρια

Βιβλιογραφικές Αναφορές:

http://www.selle.gr/kids.php#1 

Χριστίνα Φιλ. Παπαηλίου (2005). Η ανάπτυξη της γλώσσας. Αθήνα, εκδόσεις Παπαζήση

Μήτσης Ν., (1996). Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος. Από την γλωσσική θεωρία στην διδακτική πράξη. Αθήνα, Gutenberg.

Αγγελική Ράλλη (2005). Μορφολογία. Αθήνα, εκδόσεις Πατάκη.

Ελένη Νήμα (2004). Γλωσσική ανάπτυξη και διδασκαλία, Επιστημονικό βήμα, ακαδημία Θεσσαλονίκης

(http://ipem-doe.att.sch.gr/epistimo...)

http://www.asha.org/public/speech/d...

www.playingwithwords365.com

 

«Δυσορθογραφία: όταν τα λάθη στην ορθογραφία δεν είναι τόσο αθώα.»

«Το παιδί μου κάνει πολλά ορθογραφικά λάθη!» πόσες φορές έχουμε ακούσει την παραπάνω φράση; Η αλήθεια είναι πως η δυσορθογραφία ταλαιπωρεί πολύ τόσο τους γονείς, όσο και τα ίδια τα παιδιά. Προτού όμως βιαστούμε να τα επιπλήξουμε ή να τα κατηγορήσουμε αμφισβητώντας τη συγκέντρωση τους την ώρα της παράδοσης, καλό θα ήταν να μάθουμε τι είναι η δυσορθογραφία και πως  μπορούμε να βοηθήσουμε τα παιδιά να γίνουν λειτουργικά και να ανακτήσουν την αυτοπεποίθηση τους.

Τι είναι η δυσορθογραφία;

Η δυσορθογραφία ορίζεται ως ειδική μαθησιακή δυσκολία που εκδηλώνεται με ασυνήθιστα επίμονη δυσκολία στην απόκτηση της ικανότητας ορθογραφημένης γραφής. Τα παιδιά αυτά κάνουν πολλά ορθογραφικά λάθη τόσο στο θέμα όσο και στις καταλήξεις των λέξεων. Συχνά τα παιδιά που παρουσιάζουν δυσλεξία (δυσκολίες στην ανάγνωση και τη γραφή) παρουσιάζουν ταυτόχρονα προβλήματα και στην ορθογραφία ωστόσο η δυσορθογραφία μπορεί να υφίσταται και μόνη της χωρίς να συνοδεύεται από διαταραχές στην αναγνωστική ικανότητα.

Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της;

Τα άτομα που παρουσιάζουν δυσορθογραφία, δυσκολεύονται κυρίως να κατανοήσουν τους γραμματικούς κανόνες, να βάλουν δηλαδή κάθε λέξη σε μία λογική κατηγορία σύμφωνα με το μέρος του λόγου που ανήκει, το γένος, την πτώση και τον αριθμό και να εφαρμόσουν έτσι σωστά τον ορθογραφικό κανόνα. Αδυνατώντας λοιπόν να εφαρμόσουν τον κανόνα ενώ μπορεί να τον γνωρίζουν δεν μπορούν να τον γενικεύσουν και να τον χρησιμοποιήσουν στον γραπτό τους λόγο. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά κατά τη γραφή και ορθογραφία πολλές φορές είναι τόσο σημαντικές ώστε τα γραπτά τους να μη γίνονται κατανοητά από τους άλλους.

Αναλυτικότερα τα λάθη των παιδιών με δυσκολίες στην ορθογραφία είναι:

  • Αντικαταστάσεις δίψηφων συμφώνων που μοιάζουν ακουστικά μεταξύ τους (τζ - τσ και γκ – γγ)
  • Ορθογραφικά λάθη θέματος (π.χ. θιμάρι, μελητσάνα) και καταλήξεως των λέξεων (π.χ. βγάζο, μένο, αγαπό)
  • Αντικαταστάσεις ομόηχων άρθρων, ουσιαστικών, επιθέτων και ρημάτων (π.χ. πολλή αντί πολλοί, σκηνή αντί σκοινί)
  • Παραλείψεις γραμμάτων, συλλαβών και καταλήξεων (π.χ. ξύστα αντί ξύστρα)
  • Παραλείψεις η προσθέσεις γραμμάτων στις λέξεις (π.χ. πότα αντί για πόρτα)
  • Αντιστροφές γραμμάτων η λέξεων (π.χ. 3 αντί για ε)
  • Αντικαταστάσεις σωστών γραμμάτων σε λάθος θέση (π.χ. κνάω αντί για κάνω)
  • Μικρές η μεγάλες αποστάσεις ανάμεσα στις λέξεις και ένωση των γραμμάτων μεταξύ τους
  • Ανομοιόμορφα γράμματα, μίξη κεφαλαίων και μικρών γραμμάτων μέσα στη λέξη
  • Γραφή εκτός ορίου τετραδίου
  • Έλλειψη τονισμού στις λέξεις
  • Επανάληψη των ίδιων λέξεων (π.χ. και και)

 

Πως γίνεται η αξιολόγηση;

Η σωστή, αναλυτική και έγκαιρη εκτίμηση και αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών αποτελεί ένα ιδιαίτερα πολύπλοκο και δύσκολο ζήτημα στην προσπάθεια για την αναγνώριση, διάγνωση και εκπαίδευση των παιδιών με τέτοιου είδους αδυναμίες. Πρόκειται για έναν τομέα που χαρακτηρίζεται από ποικιλία και διαφορές ως προς τις μεθόδους, τα κριτήρια και τα εργαλεία αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται. Γι’ αυτό και η διάγνωση μπορεί να γίνει μόνο από Ειδικούς Παιδαγωγούς ή εξειδικευμένους Ψυχολόγους.

Πως μπορείτε με απλά βήματα να βοηθήσετε;

Κάντε την μάθηση παιχνίδι:

Μπορείτε να βρείτε εικόνες από βιβλία ή περιοδικά με τις λέξεις που θέλετε να διδάξετε στο παιδί. Τις κόβετε, γράφετε τις λέξεις σε μικρές χρωματιστές κάρτες και τις τοποθετείτε κάτω από την αντίστοιχη εικόνα. Ζητήστε από το παιδί να διαβάσει τις λέξεις και έπειτα να χρωματίσει το θέμα τους. Ανακατέψτε τις λέξεις και ζητήστε του να τις τοποθετήσει πάλι κάτω από την αντίστοιχη εικόνα. Με αυτό τον τρόπο δημιουργούμε οπτική παράσταση των λέξεων, σχετίζοντας μια λέξη με εικόνες και διαφορετικά χρώματα. 

Ζωγραφίστε τις λέξεις:

Ζητήστε από το παιδί να ζωγραφίσει τα «δύσκολα» γράμματα των λέξεων και να τα μετατρέψει με αυτό τον τρόπο σε εικονογραφήματα που δείχνουν τη σημασία τους. Για παράδειγμα στη λέξη δύση το δύσκολο γράμμα είναι το ύψιλον (υ) ζητήστε του να ζωγραφίσει αυτό το γράμμα σαν τον ήλιο που δύει και χάνεται. 

Ομαδοποίηση:

Μπορούμε στα σχολικά κείμενα να κάνουμε ομαδοποίηση των λέξεων. π.χ. Ζητάμε από το παιδί να βρει όλα τα ρήματα σε -ιζω ή όλα τα θηλυκά ουσιαστικά και να τα γράψει. Με αυτό τον τρόπο εξασκεί τους κανόνες.

Συστηματική και επαναλαμβανόμενη κατάρτιση των βασικών κανόνων. Αρχικά πρέπει να διδάξουμε καλά τους βασικότερους κανόνες και να βεβαιωθούμε ότι το παιδί τους έχει κατανοήσει αρκετά. Ανά τακτά χρονικά διαστήματα πρέπει να κάνουμε επανάληψη των κανόνων.

Μη ξεχνάτε ότι η δυσορθογραφία είναι μια μαθησιακή δυσκολία και όπως όλες οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να αντιμετωπιστούν, αρκεί να γίνει έγκαιρα η διάγνωση τους από τον Ειδικό παιδαγωγό, ο οποίος θα διαμορφώσει το πρόγραμμα αποκατάστασης, σύμφωνα πάντα με τις δυνατότητες και τις ικανότητες του κάθε παιδιού. Το πιο σημαντικό είναι να μην αγχώνουμε τα παιδιά για τα ορθογραφικά λάθη. Δείξτε τους αγάπη και οπλιστείτε με υπομονή, διορθώστε τα λάθη τους διακριτικά και με θετικό τρόπο.

 

Γράφει ο Αντώνης Λαμπράκης,

Κοινωνιολόγος – Ειδικός Παιδαγωγός (MSc), Υποψήφιος  Διδάκτωρ Ιατρικής Σχολής Αθηνών

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:

Πόρποδας, Κ. (2003). Η Μάθηση και οι Δυσκολίες της (Γνωστική προσέγγιση). Πάτρα.

( Πολομαρκάκη, 1989)

Στασινός , Δ.Ε. (1999), δυσλεξία και σχολείο. Η εμπειρία ενός αιώνα. Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα

Hall J.K. Salas ,B.,& Grimes. A.E (1999) evaluating and improving written expression- A practical guide for teachers (3rd ed). Austin : texas :Pro-ed

Μαυρομμάτη Δ., (2010). Διδασκαλία ορθογραφίας, ετυμολογίας κατανόησης εννοιών με εικονογραφήματα για μαθητές με δυσλεξία.

 

Η επίδραση της ΔΕΠ-Υ στη σχολική μάθηση (Μέρος Ι)

Η διαταραχή ελλειματικής προσοχής - υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) κατά DSM-IV-TR (attention deficit hyperactivity disorder, ADHD), ή υπερκινητική διαταραχή κατά ICD-10 (hyperkinetic disorder, HD), αποτελεί μια συχνή και σαφώς αναγνωρισμένη διαγνωστική οντότητα στον τομέα της παιδοψυχιατρικής.

Η ΔΕΠ-Υ είναι μια από τις πιο συχνές συμπεριφορικές διαταραχές και η συχνότερη νευροαναπτυξιακή διαταραχή της παιδικής ηλικίας. Υπολογίζεται ότι το ποσοστό των παιδιών σχολικής ηλικίας με ΔΕΠ-Υ ανέρχεται σε 3-7% ή σε 1-2% , ανάλογα με το αν θα εφαρμοστούν τα κριτήρια του Diagnostic and Statistical Manual-IV-text revised (DSM-IV-T), ή τα αυστηρότερα κριτήρια του International Classification of Diseases (ICD-10), αντίστοιχα. Η αναλογία αγοριών προς κορίτσια κυμαίνεται από 3:1 έως 5:1. Η συμπτωματολογία της ΔΕΠ-Υ διαφοροποιείται ανάλογα με τα αναπτυξιακά στάδια και χαρακτηρίζεται από ακατάλληλη για την ηλικία απροσεξία, υπερκινητικότητα και παρορμητικότητα.

Ποίοι είναι οι παράμετροι που καθορίζουν την ΔΕΠ-Υ;

Ο όρος Διαταραχή ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα ή Υπερκινητικό Σύνδρομο, εφεξής ΔΕΠ-Υ, είναι μια χρόνια, κυρίαρχη νευροβιολογική διαταραχή της παιδικής ηλικίας, που χαρακτηρίζεται από ακατάλληλο επίπεδο δραστηριότητας, σε σχέση με το αναπτυξιακό στάδιο του παιδιού, χαμηλή ανοχή στην ματαίωση, παρορμητικότητα, κακή οργάνωση της συμπεριφοράς, αφηρημάδα και ανικανότητα διατήρησης της προσοχής και της συγκέντρωσης.

Τα κύρια χαρακτηριστικά των παιδιών με ΔΕΠ-Υ είναι η εκδήλωση συμπτωμάτων απροσεξίας και /ή παρορμητικότητας – υπερκινητικότητας, σε βαθμό δυσανάλογο με την ηλικία τους με αποτέλεσμα να εμφανίζουν περιορισμένες ικανότητες για συγκέντρωση της προσοχής τους, αναστολή των παρορμήσεων τους και ρύθμιση της συμπεριφοράς τους σύμφωνα με συγκεκριμένους κανόνες.

Τα συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ είναι πάντα παρόντα, αλλά μπορούν να μεταβάλλονται από στιγμή σε στιγμή και από την μια κατάσταση στην άλλη. Επίσης τα συμπτώματα αλλάζουν ανάλογα με την ηλικία και το φύλο του παιδιού. Στην συνέχεια παρέχουμε τυπικές περιγραφές από κάποια συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ που είναι τα εξής:

  1. Δυσκολία εστίασης της προσοχής σε δραστηριότητες που κινούν το ενδιαφέρον άλλων παιδιών της ηλικίας του
  2. Δυσχέρεια στην εκτέλεση απλών οδηγιών
  3. Διακοπή του παιχνιδιού άλλων παιδιών
  4. Παραβίαση της απαγόρευσης πρόσβασης σε μη επιτρεπόμενους χώρους, χωρίς να υπολογίζει τις συνέπειες
  5. Άσκοπη κινητικότητα σε δραστηριότητες όπως το τρέξιμο, το πήδημα, το άγγιγμα χωρίς μεσοδιάστημα ανάπαυλας
  6. Ξαφνικές συναισθηματικές εκρήξεις
  7. Κακή συμπεριφορά που επιμένει, παρά τις επαναλαμβανόμενες συστάσεις.

Εάν διαπιστωθεί ότι εκδηλώνονται σε σταθερή βάση τρία και πλέον από τα παραπάνω συμπτώματα, το παιδί πρέπει να εξετασθεί από ειδικό, ώστε να αποκλεισθούν άλλα ιατρικά αίτια που μπορεί να εξηγούν αυτή τη συμπεριφορά και έπειτα να γίνει αξιολόγηση της κατάστασης.

Η Κλινική εικόνα των παιδιών με ΔΕΠ-Υ:

Η κλινική εικόνα που παρουσιάζουν τα παιδία με ΔΕΠ-Υ επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες, όπως είναι το φύλο και η ηλικία του παιδιού, οι συνήθεις αντιδράσεις των γονέων στη συμπεριφορά του αλλά και οι συνθήκες μέσα στις οποίες αυτά τα συμπτώματα εκδηλώνονται. Επομένως, η κλινική εικόνα δυο παιδιών με ΔΕΠ-Υ μπορεί να είναι πολύ διαφορετική και αντίστοιχη με την επίδραση των προαναφερθέντων παραγόντων. Επίσης, ανάλογα με τη βαρύτητα των συμπτωμάτων της απροσεξίας ή της παρορμητικότητας-υπερκινητικότητας, η εικόνα αυτή ενδέχεται να διαφοροποιείται ακόμη περισσότερο.

Τα παιδία με ΔΕΠ-Υ είναι συνήθως πολύ ανήσυχα και δυσκολεύονται να μείνουν για πολλή ώρα στο ίδιο σημείο. Είναι ακατάστατα, αδέξια και συχνά μπορεί να κάνουν ζημίες και να προκαλούν αναστάτωση στο περιβάλλον τους. Όταν οι περιστάσεις απαιτούν να κάνουν οικονομία στις κινήσεις τους, τα παιδία αυτά αισθάνονται εξαιρετικά άβολα, στριφογυρίζουν στην καρέκλα τους και κινούν νευρικά χέρια και πόδια.

Η ανυπομονησία είναι επίσης ένα άλλο χαρακτηριστικό των παιδιών με ΔΕΠ-Υ. Τα περισσότερα από αυτά δεν περιμένουν να ακούσουν μέχρι το τέλος τις οδηγίες που τους δίνονται προτού εκτελέσουν μια δραστηριότητα. Συχνά βιάζονται να απαντήσουν προτού ολοκληρωθεί η ερώτηση που τους απευθύνεται. Πολλές φορές επιδιώκουν να προσελκύσουν την προσοχή των άλλων με προκλητικό τρόπο. Φαίνεται επίσης ότι αδιαφορούν για τις συνέπειες της συμπεριφοράς τους και ότι δεν επηρεάζονται από τις προηγούμενες εμπειρίες τους. Οι γονείς και οι δάσκαλοι αναφέρουν ότι τα παιδία αυτά δίνουν συχνά την εντύπωση ότι είναι απρόσεκτα και αφηρημένα. Δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν για πολλή ώρα σε μια δραστηριότητα και μεταπηδούν από τη μια ασχολία στην άλλη.

Η Διάγνωση της ΔΕΠ-Υ

Είναι γεγονός ότι υπάρχει η τάση και η ευκολία τα ζωηρά παιδία να χαρακτηρίζονται ως υπερκινητικά, αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι ανταποκρίνεται και στην πραγματικότητα. Όλα τα παιδία είναι κάποιες φορές ανήσυχα, δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν, δρουν χωρίς να σκέφτονται. Όμως η υπόνοια της ΔΕΠ-Υ πρέπει να μας απασχολεί όταν η υπερκινητικότητα, η διάσπαση προσοχής και η δυσκολία συγκέντρωσης ενός παιδιού αρχίζει να επηρεάζει την απόδοση του στο σχολείο ή τις κοινωνικές του σχέσεις. Σημαντικό είναι, επίσης, και το γεγονός ότι για να διαγνωσθεί ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ θα πρέπει να παρουσιασθεί μια σειρά από συμπτώματα. Ένα και μοναδικό σύμπτωμα αποτελεί ένδειξη και όχι απόδειξη.

Η διαδικασία διάγνωσης της ΔΕΠ-Υ απαιτεί τη χρήση πολλαπλών διαγνωστικών μεθόδων. Οι πληροφορίες που χρειάζεται ο ειδικός μπορούν να συγκεντρωθούν μέσα από συνεντεύξεις με τους γονείς, το παιδί και τους παιδαγωγούς, με χρήση κλιμάκων αξιολόγησης, με εργαστηριακές μετρήσεις των συμπτωμάτων ΔΕΠ-Υ, με τεχνικές άμεσης παρατήρησης της συμπεριφοράς του παιδιού καθώς και με μετρήσεις που αφορούν το επίπεδο λειτουργικότητας τόσο του παιδιού όσο και της οικογένειας του.

Επιπλέον χρειάζεται λεπτομερής αξιολόγηση του παιδιού σε γνωστικό, συναισθηματικό και κοινωνικό επίπεδο, καθώς και αξιολόγηση του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει και μεγαλώνει. Ένας πολύ σημαντικός στόχος της διάγνωσης είναι επίσης ο προσδιορισμός της συννοσηρότητας της ΔΕΠ-Υ με άλλες διαταραχές και η αξιολόγηση της επίδρασης που ενδέχεται να ασκούν αυτές οι διαταραχές στο σχεδιασμό του θεραπευτικού προγράμματος και στην πρόγνωση της εξέλιξης του παιδιού.

 

Γράφει ο Αντώνης Λαμπράκης,

Κοινωνιολόγος – Ειδικός Παιδαγωγός (MSc), Υποψήφιος  Διδάκτωρ Ιατρικής Σχολής Αθηνών

 

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Ελληνόγλωσση

Αμερικανική Παιδιατρική Ακαδημία. (2000). Η φροντίδα του μωρού και του μικρού σας παιδιού – Από τη γέννηση έως τα 5 του χρόνια. Αθήνα: Ποταμός.

Κακούρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ., (2006). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων. Αναπτυξιακή προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Μανιαδάκης.  

Κουμούλα, Α., (2012). Η εξέλιξη της ΔΕΠ-Υ στον χρόνο. Ψυχιατρική 2012, 23 (Παράρτημα 1): 49-59.

Ξενόγλωσση

American Phychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical manual of mental Disorders (4th ed., text revision). Washington, DC: Author.

Barkley, R. (1996). Attention Deficit Hyperactivity Disorder. In Marsh E.J. and Barkley R. (eds). Child Psychology. New York: Guildford Press.

DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2003). ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies (2nd ed.). New York: Guilford.

Faraone, S., Biederman, J., Krifcher Lehman B. (1993). Intellectual performance and school failure in children with attention deficit hyperactivity disorder an d their sibling. J Abnorm Psychol 102:616-623.

Magyary D, Brandt P (2002) A decision tree and clinical paths for the assessment and management of children with ADHD. Mental Health Nursing. 23, 6, 553-566.

Mautone, J. A., Lefler, E. K., & Power, T. J. (2011). Promoting family and school success for children with ADHD: Strengthening relationships while building skills. Theory into Practice, 50, 43-51.

MTA Cooperative Group. (2004). National Institute of Mental Health multimodal treatment study of ADHD follow-up: 24-month outcomes of treatment strategies for attention-deficit hyperactivity disorder. Pediatrics, 113, 754-761.

Rogers, S. J., and Ozonoff, S. (2005).Annotation: what do we know aboutsensorydysfunction in autism? A critical review of the empirical evidence. J. Child Psychol. Psychiatry 46, 1255–1268.

Semrud, MS., Biederman, J., Sprich, S., Krifcher, B., Norman, D., Faraone, S., (1992). Comorbidity between ADHD and learning disability: a review and report in a clinically referred sample. I am Acad Child adolesc Psychiatry 31:439-448.

Valente, SM. (2001). Treatment attention deficit hyperactivity disorder. The nurse practitioner, 26, 14-26

Η επίδραση της ΔΕΠ-Υ στη σχολική μάθηση (Μέρος ΙΙ)

Στο άρθρο «Η επίδραση της ΔΕΠ-Υ στο σχολείο» (Μέρος Ι) αναφερθήκαμε εκτενώς στις παραμέτρους που καθορίζουν την ΔΕΠ-Υ αλλά και στη διαδικασία διάγνωσης. Συνοψίζοντας λοιπόν θα λέγαμε ότι η διάγνωση περικλείει την συνεκτίμηση ποικίλων παραγόντων που αλληλεπιδρούν προκαλώντας προβλήματα στα παιδία. Η διαδικασία αποτελεί μια αλληλουχία δράσεων που στηρίζονται στην συλλογή πληροφοριών από ποικίλες πηγές. Στο δεύτερο μέρος πρόκειται να προσδιορίσουμε ερευνητικά δεδομένα για τη συνύπαρξη ΔΕΠ-Υ και μαθησιακών δυσκολιών. Σύμφωνα με πληθώρα ερευνητικών δεδομένων, τα παιδία με ΔΕΠ-Υ αντιμετωπίζουν πολύ συχνά μαθησιακές δυσκολίες και τα παιδία με Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν συχνά υπερκινητικότητα και προβλήματα συμπεριφοράς.

Ποία όμως είναι επίδραση της ΔΕΠ-Υ στη σχολική μάθηση;

Όπως είδαμε και στο «Η επίδραση της ΔΕΠ-Υ στη σχολική μάθηση» (Μέρος Ι), το παιδί με ΔΕΠ-Υ γεννιέται με ορισμένες πρωτογενείς δυσκολίες οι οποίες ποικίλουν σε ένταση και έκταση ανάλογα με την περίπτωση. Ένα σημαντικό εύρημα από πρόσφατες μελέτες δείχνει ότι η συσχέτιση μεταξύ ΔΕΠ-Υ και χαμηλών ακαδημαϊκών επιδόσεων ξεκινά νωρίς στη σχολική πορεία ενός παιδιού. Ενώ για πολλά παιδία η έναρξη της σχολικής τους πορείας τα βρίσκει λιγότερο προετοιμασμένα να προσαρμοστούν ικανοποιητικά στο δομημένο πλαίσιο της σχολικής τάξης και στους κανόνες που τη διέπουν.

Η είσοδος στο σχολείο σηματοδοτεί, για πολλά παιδία με ΔΕΠ-Υ, την εμφάνιση νέων συμπτωμάτων που σχετίζονται με τη σχολική εργασία, καθώς τα συμπτώματα ΔΕΠ-Υ δυσχεράνουν την ανάπτυξη εκείνων των ικανοτήτων που απαιτούνται για αποτελεσματική απόκτηση γνώσεων. Οι μειωμένες επιδόσεις τους έχουν να κάνουν με την μειωμένη προσοχή, την παρορμητικότητα και την ανησυχία της οποία παρουσιάζουν όχι μόνο μέσα στην σχολική αίθουσα αλλά και κατά την διάρκεια μελέτης στο σπίτι. Οι DuPaul και Stoner (2003) διατείνονται ότι τα παιδία με ΔΕΠ-Υ διαθέτουν μεν τις απαραίτητες δεξιότητες ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της μάθησης, αλλά δεν τις χρησιμοποιούν συστηματικά, ιδιαίτερα στις τυπικές συνθήκες που επικρατούν στη σχολική τάξη.

Ένας σημαντικός παράγοντας που συμβάλλει στη συσσώρευση των μαθησιακών κενών είναι η ελλιπής προετοιμασία των παιδιών με ΔΕΠ-Υ από το σπίτι. Η αλληλεπίδραση των παιδιών με ΔΕΠ-Υ με τους γονείς τους χαρακτηρίζεται συχνά από εντάσεις και διαπληκτισμούς, ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια της σχολικής μελέτης.

Θεραπευτική παρέμβαση

Στην περίπτωση της ΔΕΠ-Υ δεν χρησιμοποιείται ο όρος «θεραπεία», δεδομένου ότι δεν μπορούμε να επιτύχουμε πλήρη αποκατάσταση αφού το οργανικό υπόστρωμα της διαταραχής συνεχίζει να υπάρχει στα άτομα με ΔΕΠ-Υ ακόμα και μετά την πλέον επιτυχημένη παρέμβαση. Προτιμούμε λοιπόν να μιλάμε για θεραπευτική παρέμβαση, οποία στοχεύει αφενός στον περιορισμό της εκδήλωσης των πρωτογενών συμπτωμάτων (προβλήματα συμπεριφοράς, χαμηλή αυτοεκτίμηση, χαμηλή σχολική επίδοση κ.α.), που όπως είδαμε εμφανίζονται συχνά στη βάση της ΔΕΠ-Υ.

Η μεταβλητότητα των συμπτωμάτων της ΔΕΠ-Υ, η πιθανότητα συννοσηρών διαταραχών, η φυλή και η εθνικότητα του παιδιού έχουν επιπτώσεις και στη διαδικασία αντιμετώπισης της διαταραχής. Αυτά τα ζητήματα καθιστούν απίθανο η προσέγγιση αντιμετώπισης να μπορεί να ανταποκριθεί σε όλες τις κλινικές ανάγκες ενός παιδιού με ΔΕΠ-Υ. όπως προκύπτει από αυτό, οι γονείς θα πρέπει να είναι βασικοί συνεργάτες στο σχέδιο αντιμετώπισης και η συνεχής επικοινωνία με τους γονείς και τους δασκάλους, είναι ουσιαστική για την παρακολούθηση της προόδου και της αποτελεσματικότητας των παρεμβάσεων.

Σε ορισμένες περιπτώσεις, η απλή συμβουλευτική και καθοδήγηση των γονιών αρκεί για να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες του παιδιού και της οικογένειας του. Στην πλειονότητα όμως των περιπτώσεων, απαιτείται η ένταξη του παιδιού σε κάποια θεραπευτικό πρόγραμμα, στο οποίο οι δυσκολίες τόσο του ίδιου όσο και των γονέων και των δασκάλων του θα αντιμετωπιστούν συνολικά.

Η ανάγκη συμμετοχής όλων των εμπλεκόμενων πλευρών (μαθητές, γονείς, δάσκαλοι) στην θεραπευτική προσέγγιση φαίνεται να είναι κάτι παραπάνω από απαραίτητη. Με τον όρο «συμμετοχή» δεν εννοούμε μόνο την τροποποίηση της συμπεριφοράς προκειμένου να υπάρχει η ικανότητα να χειρίζονται αποτελεσματικά τις αντιδράσεις του παιδιού με ΔΕΠ-Υ. Ένα άλλο σημείο κλειδί στον αποτελεσματικό χειρισμό των μαθητών με ΔΕΠ-Υ είναι η πλήρης κατανόηση της διαταραχής από τα άτομα που τα πλαισιώνουν καθώς έτσι είναι σε θέση να τα υποστηρίξουν και να τα ενθαρρύνουν.

 

Γράφει ο Αντώνης Λαμπράκης,

Κοινωνιολόγος – Ειδικός Παιδαγωγός (MSc), Υποψήφιος  Διδάκτωρ Ιατρικής Σχολής Αθηνών

 

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Ελληνόγλωσση

Αμερικανική Παιδιατρική Ακαδημία. (2000). Η φροντίδα του μωρού και του μικρού σας παιδιού – Από τη γέννηση έως τα 5 του χρόνια. Αθήνα: Ποταμός.

Κακούρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ., (2006). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων. Αναπτυξιακή προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Μανιαδάκης.  

Κουμούλα, Α., (2012). Η εξέλιξη της ΔΕΠ-Υ στον χρόνο. Ψυχιατρική 2012, 23 (Παράρτημα 1): 49-59.

Ξενόγλωσση

American Phychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical manual of mental Disorders (4th ed., text revision). Washington, DC: Author.

Barkley, R. (1996). Attention Deficit Hyperactivity Disorder. In Marsh E.J. and Barkley R. (eds). Child Psychology. New York: Guildford Press.

DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2003). ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies (2nd ed.). New York: Guilford.

Faraone, S., Biederman, J., Krifcher Lehman B. (1993). Intellectual performance and school failure in children with attention deficit hyperactivity disorder an d their sibling. J Abnorm Psychol 102:616-623.

Magyary D, Brandt P (2002) A decision tree and clinical paths for the assessment and management of children with ADHD. Mental Health Nursing. 23, 6, 553-566.

Mautone, J. A., Lefler, E. K., & Power, T. J. (2011). Promoting family and school success for children with ADHD: Strengthening relationships while building skills. Theory into Practice, 50, 43-51.

MTA Cooperative Group. (2004). National Institute of Mental Health multimodal treatment study of ADHD follow-up: 24-month outcomes of treatment strategies for attention-deficit hyperactivity disorder. Pediatrics, 113, 754-761.

Rogers, S. J., and Ozonoff, S. (2005).Annotation: what do we know aboutsensorydysfunction in autism? A critical review of the empirical evidence. J. Child Psychol. Psychiatry 46, 1255–1268.

Semrud, MS., Biederman, J., Sprich, S., Krifcher, B., Norman, D., Faraone, S., (1992). Comorbidity between ADHD and learning disability: a review and report in a clinically referred sample. I am Acad Child adolesc Psychiatry 31:439-448.

Valente, SM. (2001). Treatment attention deficit hyperactivity disorder. The nurse practitioner, 26, 14-26

 

Το παιδί μου αρνείται να πάει σχολείο...

Σχολική φοβία και τρόποι για να βοηθήσετε το παιδί σας.

Συχνά τα παιδιά, όλων των ηλικιών, διαμαρτύρονται στους γονείς για το σχολείο και είναι απρόθυμα να πάνε. Αρκετές φορές όμως η άρνηση αυτή ξεπερνάει τα όρια της περιστασιακής απροθυμίας και καταλήγει σε αυτό που ονομάζουμε σχολική φοβία.

Η σχολική φοβία είναι μια περίπλοκη μορφή άγχους του παιδιού για το σχολείο. Οι αιτίες εμφάνισής της ποικίλλουν και μπορεί να περιλαμβάνει και σχετικές αγχώδεις διαταραχές.

Συμπτώματα που μπορεί να παρατηρήσουν οι γονείς είναι στομαχόπονοι, ναυτίες, ζαλάδες, τρέμουλο, συχνοουρία, ταχυκαρδίες. Κάποιες φορές το παιδί με σχολική φοβία, θα στυλώσει τα πόδια και δε θα δεχτεί να φύγει για το σχολείο. Οι φόβος αυτός δεν υποχωρεί με καθησυχασμούς των γονέων, ενώ θα παρατηρήσετε να εξαφανίζονται τα συμπτώματά του τα Σαββατοκύριακα, διακοπές ή αργίες.


Πώς όμως ξεκινά η σχολική φοβία;

Η σχολική φοβία μπορεί να εκδηλωθεί σε οποιαδήποτε ηλικία, είναι όμως συχνότερη στη Β’ τάξη Δημοτικού. Γεγονότα που μπορεί να έχουν προηγηθεί της σχολικής φοβίας μπορεί να είναι αλλαγή σχολείου, αρρώστια ή θάνατος κάποιου γονέα, μεγάλη αποχή του παιδιού από το σχολείο.

Τα παιδιά μικρότερων ηλικιών βιώνουν πολύ έντονα και με διάχυτο άγχος τη προσέλευσή τους στο σχολείο για πρώτη φορά. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι πολλά από αυτά αποχωρίζονται για πρώτη φορά τους γονείς τους ή για μεγάλο χρονικό διάστημα (η διάρκεια παραμονής στο σχολείο), το οποίο αποτελεί μια ξαφνική αλλαγή, με αποτέλεσμα κάποια παιδιά υποφέρουν από άγχος αποχωρισμού. Τα παιδιά αυτά μπορεί να φοβούνται μην πάθει κανένα κακό η μαμά τους όσο λείπουν για το σχολείο.

Για τα παιδιά μεγαλύτερων ηλικιών, ένα διάστημα μεγάλης αποχής από το σχολείο, λόγω διακοπών ή κάποιας αρρώστιας, μπορεί να αποβεί τραυματικό, ώστε να εμφανίσουν σχολική φοβία. Καθώς επιστρέφουν σχολείο, αρχίζουν να βιώνουν έντονο άγχος, επειδή πια δεν είναι σπίτι όπως είχαν συνηθίσει, επειδή μπορεί να έφυγαν οι φίλοι τους ή να άλλαξαν δάσκαλο ή τάξη. Η αίσθηση της ασφάλειας και της προσοχής που εισέπρατταν όλη μέρα από τους γονείς στο σπίτι, δεν υπάρχει πια, οπότε το παιδί ταράζεται, αναστατώνεται και δεν μπορεί να διαχειριστεί το άγχος του. Επίσης κάποια άλλα παιδιά μπορεί να φοβούνται να μη γελοιοποιηθούν ή να μην κακοποιηθούν από άλλα παιδιά στο σχολείο. Τέλος, μπορεί να φοβούνται τη σχολική αποτυχία ή ακόμα και την αυστηρότητα του δασκάλου.

Πώς μπορώ να βοηθήσω το παιδί με σχολική φοβία;

Όσο νωρίτερα βοηθήσουμε ένα παιδί με σχολική φοβία, τόσο καλύτερα είναι τα αποτελέσματα και τόσο γρηγορότερα εξαφανίζονται τα συμπτώματα. Η συνεργασία γονέων και σχολείου είναι απαραίτητη, όπως και η συμβολή κάποιου ειδικού που μέσω της θεραπείας θα βοηθήσει το παιδί να επιστρέψει σταδιακά στο σχολείο.

Ωστόσο είναι πολύ βοηθητικό ο γονέας να έχει υπόψη τα εξής:

  • Διαβεβαιώστε το παιδί σας ότι θα είναι εντάξει και θα νιώθει πάλι ασφαλές μόλις καταφέρετε μαζί να ξεπεράσει τη δύσκολη κατάσταση που βιώνει.
  • Εξηγήστε ότι οι φόβοι από τους οποίους διακατέχεται, δημιουργούνται από σκέψεις που κάνει, οι οποίες δεν ισχύουν, απλά το αναγκάζουν να αντιδρά με υπερβολικό τρόπο σε καθημερινές συνθήκες.
  • Ενθαρρύνετε το παιδί, λέγοντάς του ότι είναι γενναίο που πηγαίνει σχολείο. Οι φίλοι του μπορεί να το θεωρούν δεδομένο, αλλά το ίδιο το παιδί δίνει καθημερινά μια προσωπική μάχη για να καταφέρει να παρευρίσκεται στο σχολείο.
  • Πείτε του πόσο περήφανοι είστε που είναι τόσο γενναίο και προσπαθεί.
  • Να του υπενθυμίζετε πόσο πολύ το αγαπάτε.
  • Βοηθήστε το παιδί σας να έχει και να ακολουθεί ένα σταθερό καθημερινό πρόγραμμα, ώστε να μην αγχώνεται από αλλαγές ή άλλες καταστάσεις.
  • Ανακαλύψτε ποια είναι τα πράγματα που ενθουσιάζουν το παιδί και κάντε το να τα αναμένει στο τέλος της ημέρας ή όταν επιστρέφει από το σχολείο.
  • Συζητήστε και βρείτε μαζί με το παιδί πράγματα που μπορεί να κάνουν τη διαμονή του στο σχολείο πιο ευχάριστη κατά τη διάρκεια της ημέρας.

 

Γράφει για τη Λογο-Τεχνία

 Κιανούρα Στέλλα

Ψυχολόγος, MSc Νευροψυχολογίας

 

Πηγές:

http://www.phobics-awareness.org/schoolphobia.htm

“Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας”. Εφαρμοσμένη ψυχολογία 1α. Martin Herbert- Ι.Ν. Παρασκευόπουλος. Ελληνικά Γράμματα.

 

 

Μαμά τα παιδιά στο σχολείο με πειράζουν (Μέρος I)

Το φαινόμενο  του εκφοβισμού και της θυματοποίησης (bullying), με τη μορφή σωματικής ή λεκτικής βίας, και κοινωνικού αποκλεισμού, δεν είναι καινούργιο για τα σχολεία ανά τον κόσμο. Αν και προσπάθειες για συστηματική μελέτη άρχισαν από τη δεκαετία του 1970, πολύ γρήγορα έκαναν την εμφάνιση τους συντονισμένες ενέργειες πανεπιστημίων και αρμόδιων κρατικών φορέων με σκοπό την εξάλειψη του. 

Η μελέτη του φαινομένου «…ξεκίνησε με έναν επιστήμονα και τρείς αυτοκτονίες». Ο λόγος γίνεται για τη σημαντική συμβολή του καθηγητή Dan Olweus, ο οποίος με αφορμή τρείς αυτοκτονίες έφηβων νορβηγών αγοριών, άρχισε να μελετά πιο συστηματικά τα χαρακτηριστικά καθώς και τα αίτια αυτού.

Όταν ακούμε πως ένας μαθητής υπόκειται σε εκφοβισμό ή θυματοποίηση σημαίνει πως εκτίθεται διαρκώς και για μεγάλο χρονικό διάστημα σε αρνητικές ενέργειες ενός ή περισσοτέρων συμμαθητών του. Επιπλέον, απαραίτητη προϋπόθεση για να υφίσταται  εκφοβισμός είναι η ασυμμετρία δυνάμεων μεταξύ των παιδιών που εμπλέκονται. Πρόκειται για μια μορφή επιθετικής συμπεριφοράς που επιβάλλεται από θέση ισχύος. Το παιδί που εκφοβίζει έχει περισσότερη δύναμη από το παιδί που θυματοποιείται.

Δεν πρέπει, ωστόσο να παραλείψουμε πως στο πλαίσιο του εκφοβισμού εντάσσεται η κοινωνική απομόνωση και ο αποκλεισμός. Η μορφή αυτή απαντάται κυρίως στα κορίτσια τα οποία παραδέχονται συχνά πως διαδίδουν φήμες, σχολιάζουν την εμφάνιση άλλων κοριτσιών ή κουτσομπολεύουν, όχι μόνο από ευχαρίστηση αλλά και με πρόθεση στοχοποίησης τους θύματος. 

Πως καταλαβαίνω ότι το παιδί μου θυματοποιείται;

Υπάρχουν σημάδια που είναι εμφανή και κάποια άλλα που απαιτούν προσεκτικότερη διερεύνηση ώστε να αποφανθούμε.

Πιο συγκεκριμένα, τα παιδία-θύματα συχνά βρίσκονται εκτεθειμένα σε πειράγματα, ταπεινώσεις χλευασμούς. Τα κακομεταχειρίζονται δίχως εκείνα να είναι σε θέση να υπερασπίσουν τον εαυτό τους. Η εικόνα που προβάλλουν μαρτυρά ανασφάλεια, νευρικότητα, δυστυχία, χαμηλή αυτοεκτίμηση, τάση για κατάθλιψη, γεγονός το οποίο τα καθιστά «εύκολο» στόχο για τα παιδία-θύτες. Στο προαύλιο του σχολείου τα βλέπουμε να είναι κοντά σε κάποιο δάσκαλο ή ενήλικα και όχι να είναι μέλη της ομάδας των συμμαθητών τους.

Αν θελήσουμε, όμως, να δούμε πιο προσεκτικά θα διαπιστώσουμε πως τα παιδία-θύματα παρουσιάζουν και συμπεριφορές, τις οποίες προσπερνάμε ή τις αποδίδουμε σε άλλους παράγοντες. Είναι πιθανό τα παιδία αυτά, να μην ανταλλάσσουν επισκέψεις με τους φίλους τους, να μην έχουν κανένα στενό φίλο για να περάσουν τον ελεύθερο χρόνο τους κάνοντας κάποιο σπορ ή απλά κουβεντιάζοντας. Πρόκειται για παιδία που δεν προσκαλούνται σε party των συμμαθητών τους, αλλά ούτε τα ίδια διοργανώνουν επειδή φοβούνται πως κανείς δεν θα έρθει. Είναι χαρακτηριστική η νευρικότητα, το άγχος τους καθώς και η αρνητική εικόνα για τον εαυτό τους. Γενικότερα θα λέγαμε πως η διάθεση τους χαρακτηρίζεται ευμετάβλητη, με ευερεθιστότητα και ξαφνικές εκρήξεις θυμού. 

Στα παιδιά αλλά περισσότερο στους εφήβους η αποδοχή ή απόρριψη από την ομάδα των συνομηλίκων παίζει σπουδαίο ρόλο στη μελλοντική προσαρμογή τους στην κοινωνία. Οι επιπτώσεις του εκφοβισμού για τα θύματα είναι μακροπρόθεσμες. Η δυσκολία στις κοινωνικές συναλλαγές, οι άσχημες σχέσεις με γονείς και φίλους συχνά συνεχίζουν να υπάρχουν ακόμα και όταν ο εκφοβισμός σταματήσει.

Τελειώνοντας να διευκρινίσουμε πως το φαινόμενο εκφοβισμού – θυματοποίησης, δε συναντάται αυστηρά στο σχολικό πλαίσιο αλλά και σε άλλους χώρους. Αυτοί μπορεί να είναι ο χώρος εργασίας, η οικογένεια, οι φυλακές. Η επιβολή βίας (σωματική ή ψυχολογική) από το θύτη σε συνδυασμό με την ανημποριά του  θύματος να υπερασπιστεί τον εαυτό του, είναι ικανοί παράγοντες να κλονίσουν την υγεία του θύματος (φυσική και ψυχολογική).

Σημ.: Στο άρθρο αναφέρονται ενδείξεις (σημεία ανίχνευσης) και όχι αποδείξεις ότι ένα παιδί μπορεί να θυματοποιείται. Ο εκφοβισμός/ θυματοποίηση είναι πολυπαραγοντικό φαινόμενο.

Γράφει για τη Λογο-Τεχνία,

Ευτυχία Παπαγίαννη, Ψυχολόγος

Υπ. Διδ. Διαπροσωπικών Σχέσεων και Επιρροής Παντείου Παν/μίου Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών

Προτεινόμενη Βιβλιογραφία:

Berger, K.S. (2007). Update on bullying at school: Science forgotten? Development Review 27, 90-126

Hugh-Jones S. & Smith, P.K. (1999). Self-reports of short – and long – term effects of bullying on children who stammer. British Journal of Educational Psychology, 69, 141-158.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: what we know and what we do. Oxford: Blackwell.

Owens, L., Shute, R., & Slee, P. (2000). “Guess what I just heard”: Indirect aggression among teenage girls in Australia. Aggressive Behavior, 26, 67-83.

Μαμά τα παιδιά στο σχολείο με πειράζουν (Μέρος II)

Στο  «Μαμά τα παιδιά με πειράζουν - Μέρος Ι» αναφερθήκαμε στο φαινόμενο του εκφοβισμού/θυματοποίησης  (bullying ), καθώς και στα χαρακτηριστικά των παιδιών – θυμάτων. Στο δεύτερο μέρος πρόκειται να προσδιορίσουμε τα ιδιοσυγκρασιακά στοιχεία των παιδιών – θυτών.                         
    

Μέσα από την παρατήρηση στο σχολείο διαπιστώνουμε πως ο θύτης ή εκφοβιστής δε διαφέρει από τα υπόλοιπα παιδιά ως προς την εμφάνιση ή στην ομάδα την οποία ανήκει. Γενικά, τα παιδιά – θύτες έχουν καλή εικόνα για τον εαυτό τους , δεν είναι ανασφαλή ή αγχωτικά και η επιθετικότητα είναι απολύτως  αποδεκτή απ’ την πλευρά τους . Θα περίμενε κανείς πως πρόκειται για άτομα με ελλιπείς κοινωνικές δεξιότητες . Αντιθέτως, μελετούν προσεχτικά ποια στρατηγική θα χρησιμοποιήσουν, έτσι ώστε να επιβάλλουν τη δύναμη και την κυριαρχία τους στους άλλους.

Οι απόψεις σχετικά με την αυτοεκτίμηση των παιδιών – θυτών διαφοροποιούνται, κάποιοι υποστηρίζουν πως τα παιδιά στρέφονται στον εκφοβισμό για να επιβεβαιωθούν. Είναι ένας τρόπος για να τραβήξεις την προσοχή των άλλων. Ακούς να λένε πως: Εάν τσακώνεσαι συχνά, όλοι θα σε προσέξουν. Η επιθετικότητα τους, με άλλα λόγια, ενδεχομένως να πηγάζει περισσότερο από την ανάγκη τους να τραβήξουν την προσοχή, παρά από την επιθυμία τους να επιβληθούν στους άλλους. Αντίθετα, άλλοι αμφισβητούν την άποψη πως οι θύτες έχουν χαμηλή αυτοπεποίθηση και υποστηρίζουν πως  κάτω από τη «σκληρή επιφάνεια» δεν κρύβονται άτομα ανασφαλή ή αγχωτικά. Νιώθουν σίγουροι για τον εαυτό τους χωρίς να διακατέχονται από άγχος ή ενοχές για ό,τι διαπράττουν. Η  επιθετικότητα λογίζεται ως μέσο επιβολής της θέσης τους στην ομάδα. Τέλος να πούμε πως ακόμα και οι φίλοι που επιλέγουν θα πρέπει να είναι θετικά προσκείμενοι στη βία, ώστε να ανατροφοδοτείται και να ενισχύεται η δική τους επιθετική συμπεριφορά.

Πώς καταλαβαίνω ότι το παιδί μου μπορεί να εκφοβίζει:

Υπάρχουν,  ωστόσο,  ορισμένα σημεία αναγνώρισης για το αν ένα παιδί εκφοβίζει. Αρχικά να αναφέρουμε πως τα παιδιά – θύτες είναι σωματικά δυνατότερα και ίσως ηλικιακά μεγαλύτερα από τα θύματά τους. Διακρίνονται από παρορμητικότητα και τάση να κυριαρχούν στους άλλους και να υποτάσσουν. Συνήθως είναι πιο αποτελεσματικά σε ομαδικά παιχνίδια όπου επιβάλλουν τον εαυτό τους με αθέμιτα μέσα, όπως είναι οι απειλές. Είναι οξύθυμα, με χαμηλή ανοχή και με δυσκολία υπακούουν και συνετίζονται σε κανόνες .

Πρόκειται για παιδιά που παρουσιάζουν επιθετική και αντιδραστική συμπεριφορά προς τους ενήλικες, συμπεριλαμβανομένου των γονιών και των δασκάλων τους και επιζητούν διακαώς να επικρατήσουν όταν βρίσκονται σε αντιπαράθεση μαζί τους. Ακόμη δείχνουν σκληρότητα και δύναμη και είναι λιγότερο συμπονετικοί απέναντι στα συναισθήματα των άλλων (ενσυναίσθηση) .  Στις περισσότερες των περιπτώσεων παρουσιάζουν αντικοινωνική συμπεριφορά και προβλήματα διαγωγής όπως , κλοπές , καταστροφή ξένης περιουσίας (βανδαλισμός ) και χρήση αλκοόλ. Τέλος ,έχουν συχνά χαμηλές επιδόσεις και αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο.

Eνδιαφέρον παρουσιάζει η άποψη της Κοινωνικής Ψυχολογίας, πως όταν σε ένα αρνητικό συμβάν, όπως είναι ο εκφοβισμός , συμμετέχουν πολλά πρόσωπα, τότε η αίσθηση της προσωπικής ευθύνης φθίνει. Το άτομο – το παιδί – θύτης στη συγκεκριμένη περίπτωση – δεν αποδίδει την ευθύνη στον εαυτό του, δεν νιώθει ενοχές για ότι  διέπραξε, με αποτέλεσμα να επαναλαμβάνει την αρνητική συμπεριφορά.

Αρκετοί ερευνητές και επαγγελματίες ψυχικής υγείας τονίζουν την ανάγκη καταστολής της δράσης τους μέσα από ειδικά σχεδιασμένα προγράμματα παρέμβασης .Τα παιδιά – θύτες θεωρούνται ομάδα υψηλού κινδύνου επειδή τείνουν στο μέλλον να εμπλακούν σε εγκληματικές συμπεριφορές καθώς και σε χρήση ναρκωτικών και αλκοόλ.

Γράφει για τη Λογο-Τεχνία:

Ευτυχία Παπαγιάννη

Ψυχολόγος,      

Υπ. Διδ. Διαπροσωπικών Σχέσεων και Επιρροής  Παντείου Παν/μίου Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών

Προτεινόμενη βιβλιογραφία

Beran, T. & Shapiro, B. (2005). Evaluation of an anti-bullying program: Student reports of knowledge and confidence to manage bullying. Canadian journal of Education, 28, 700-717.

Bosworth, K., Espelage, L. D. & Simon, R. T. (1999). Factors associated with bullying behavior in middle school students. The journal of Early Adolescence, 19, 341-362.

Carlson, W. L., &Cornell, G. D. (2008). Differences between persistent desistent middle school bullie. School Psychology International, 29, 442-451.

Jollife, D. & Farrington, P. D. (2006). Examining the relationship between low Empathy and bullying. Aggressive Behavior, 32, 540-550.

Olweus, D. (1993). Bullying at school. What we know and what we do. Oxford: Blackwell.

Μαμά τα παιδιά στο σχολείο με πειράζουν (Μέρος III)

Στο «Μαμά τα παιδιά στο σχολείο με πειράζουν» (Μέρος ΙΙ) αναφερθήκαμε εκτενώς στα ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά των παιδιών – θυτών. Στο τρίτο μέρος πρόκειται να προσδιορίσουμε τους αιτιολογικούς παράγοντες που οδηγούν στον εκφοβισμό/θυματοποίηση.

Ανατρέχοντας στις μέχρι τώρα έρευνες διαπιστώνουμε πως τα πιο συχνά αναφερόμενα αίτια σχετίζονται με γενετικούς παράγοντες, την οικογένεια, το σχολείο, τους φίλους , τα ΜΜΕ, την εμφάνιση, την κουλτούρα και την εθνικότητα των εμπλεκομένων, καθώς και με κοινωνικοοικονομικούς παράγοντες.

Υπάρχουν κληρονομικοί παράγοντες, όπως είναι η ιδιοσυγκρασία του παιδιού, που μπορούν να ενισχύσουν την ανάπτυξη επιθετικής συμπεριφοράς . Επιπλέον, φαίνεται πως υπάρχει θετική συσχέτιση  μεταξύ γενετικών παραγόντων και επιθετικότητας. Ωστόσο, αυτή η γενετική  κλίση προς την επιθετικότητα από μόνη της δεν είναι ικανή να ωθήσει το παιδί ώστε να εμπλακεί σε καταστάσεις εκφοβισμού. Σε συνδυασμό, όμως με εξουσιαστικούς γονείς και αντικοινωνικούς φίλους , αυξάνονται οι πιθανότητες εμπλοκής του παιδιού στο φαινόμενο. Ακόμη, η αρνητική εξωτερική εμφάνιση και η εμφανής έλλειψη δύναμης , είναι ικανές να πυροδοτήσουν περιστατικά εκφοβισμού.

Προχωρώντας, στο περιβάλλον της οικογένειας ,έχει βρεθεί πως ο εκφοβισμός σχετίζεται με τρία χαρακτηριστικά της: την έλλειψη ζεστασιάς, φροντίδας και υποστήριξης, την έλλειψη ορίων και την ανεκτικότητα απέναντι στην επιθετική συμπεριφορά του παιδιού και τέλος , τη χρήση της σωματικής τιμωρίας , ως μέθοδο επίλυσης των προβλημάτων.

Σχετικά με τα κίνητρα των εκφοβιστικών ενεργειών των παιδιών – θυτών, υποστηρίζεται πως σε μεγάλο βαθμό οφείλονται στο οικογενειακό περιβάλλον που έχουν ανατραφεί. Με άλλα λόγια, η εσωτερική ανάγκη των παιδιών αυτών για κυριαρχία και υποταγή των άλλων, είναι πιθανόν απόρροια της έλλειψης ζεστασιάς και μητρικής απόρριψης . Επιπρόσθετα , τα παιδιά μέσω της παρατήρησης και μίμησης προτύπου, εσωτερικεύουν τις επιθετικές μεθόδους που χρησιμοποιούν οι γονείς τους, ως μέσο επίλυσης συγκρουσιακών καταστάσεων και τις χρησιμοποιούν με τη σειρά τους ως μέθοδο διευθέτησης των προβλημάτων με τους συνομηλίκους  τους.

Από την άλλη πλευρά , τα παιδιά που υπόκεινται σε συνεχή θυματοποίηση, ενδεχομένως έχουν ιστορικό έντονης προσκόλλησης στους γονείς τους κατά τη νηπιακή ηλικία, και προέρχονται από αδιάκριτους και υπερπροστατευτικούς γονείς . Δεν ανέπτυξαν, επομένως, δεξιότητες διεκδίκησης , δεν ενθαρρύνονταν ώστε να παίρνουν πρωτοβουλίες και δεν ανεξαρτητοποιήθηκαν επαρκώς , με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται στις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους .

Στις πιθανές αιτίες εμφάνισης εκφοβιστικής συμπεριφοράς δε θα μπορούσε να λείπει το περιβάλλον του σχολείου. Σύμφωνα με τον Olweus οι παράγοντες που ευθύνονται για τις καταστάσεις του εκφοβισμού στο σχολείο μπορεί να είναι: η έλλειψη ζεστασιάς και ενδιαφέροντος από την πλευρά των εκπαιδευτικών, η μη εμπλοκή τους σε περιστατικά εκφοβισμού, η απουσία ορίων και ποινών ( μη επιθετικών ) σε ανεπίτρεπτες συμπεριφορές, η έλλειψη επίβλεψης και επιθεώρησης των χώρων που συχνά παρατηρούνται κρούσματα του φαινομένου, όπως προαύλια και διάδρομοι και τέλος, η ανεπαρκή κατάρτιση των εκπαιδευτικών, ώστε να εντοπίζουν και να διευθετούν τις εκφοβιστικές συμπεριφορές .

Σχετικά με την αιτιολογία του φαινομένου, ο ρόλος της φιλίας είναι μείζονος σημασίας, ιδιαίτερα στην εφηβεία που τα παιδιά περνούν περισσότερο χρόνο με τους φίλους τους, παρά με τους γονείς τους. Τους θεωρούν σημαντική πηγή συναισθηματικής υποστήριξης, επομένως η ανικανότητα στήριξης, από μέρους τους, καθώς και η απόρριψη από την ομάδα, αυξάνουν τις πιθανότητες θυματοποίησης .

Καλό είναι να αναφέρουμε πως οι απόψεις των ερευνητών σχετικά με τη σύνδεση κοινωνικοοικονομικών παραγόντων και εκφοβισμού διίστανται. Ορισμένες έρευνες υποστηρίζουν πως δεν υπάρχει συσχετισμός μεταξύ κοινωνικής θέσης, μορφωτικού και οικονομικού επιπέδου της οικογένειας και εκφοβισμού, ενώ άλλες βρήκαν πως τα πιο επιθετικά παιδιά προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό μορφωτικό και οικονομικό επίπεδο.

Κλείνοντας ο ρόλος των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης δεν θα μπορούσε να αφήσει ανεπηρέαστη τη συμπεριφορά των παιδιών. Παρακολουθώντας τα παιδιά το πρότυπο να ενισχύεται και να επαινείται ή να μην τιμωρείται για την επιθετική συμπεριφορά του , δε διστάζουν και τα ίδια να την επαναλάβουν σε πραγματικές συνθήκες .

Γράφει για τη Λογο-Τεχνία:

Ευτυχία Παπαγιάννη

Ψυχολόγος,      

Υπ. Διδ. Διαπροσωπικών Σχέσεων και Επιρροής  Παντείου Παν/μίου Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών

 

Προτεινόμενη βιβλιογραφία

DiLalla, L. F. (2003). Behavior genetics of aggression in children: review and future directions. Developmental Review, 22, 593-622

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell.

Perry, D . G., Hodges, E. V., & Egan, S. K. (2001). Determinants of chronic victimization by peers : Α review and new model of family influence . In J. Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized (pp 73-104). New York: Guilford Press.

Karatzias, A., Power, K. G., & Swanson, V. (2002). Bullying and victimization in Scottisch Secondary schools: Same or separate entities ? Aggressive Behavior, 28, 45-61.

Hodges, E.V.E., Malone, M. J., & Perry, D. G. (1997). Individual risk and social risk as interacting determinants of victimization in the peer group. Developmental Psychology, 35, 94-101.

Μα σου λέω αλήθεια, γιατί δεν με πιστεύεις;

ΤΟ ΨΕΜΑ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΤΗ ΖΩΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

 

Είναι σύνηθες φαινόμενο για τα παιδιά, ειδικά στην προσχολική ηλικία, να λένε ψέματα. Όμως πότε αυτά τα ψέματα είναι «αθώα» και πότε κρούουν τον κώδωνα ανησυχίας;

Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας και πιο συγκεκριμένα μεταξύ 3,5 και 6 χρονών, αρχίζουν να αναπτύσσουν τη φαντασία τους. Σε αυτό το στάδιο το ψέμα δεν εκδηλώνεται με αυτοσκοπό, αλλά εξαιτίας της δυσκολίας του παιδιού να διαχωρίσει ακόμα το φαντασιακό από το πραγματικό (πχ. η αρκουδίτσα έφαγε όλα τα σοκολατάκια). Επίσης το παιδί αυτής της ηλικίας επειδή χαρακτηρίζεται από εγωκεντρισμό, μπορεί να πει ψέματα για να παρουσιάσει εκείνο που θα ήθελε να είναι ή να καλύψει κάποια ατέλειά του (Τσιάντης, 2007).

Όταν οι ενήλικες έχουν υπερβολικές προσδοκίες για τα παιδιά τους και περιμένουν πάρα πολλά από αυτά, τότε είναι πιθανόν να τα «ωθήσουν» στο ψέμα. Κατά αυτόν τον τρόπο το παιδί χρησιμοποιεί το ψέμα στην προσπάθειά του να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις και στις προσδοκίες των γονέων του. Αναλόγως οι φιλοδοξίες των γονέων για κοινωνική προβολή το οδηγούν στο ψέμα (πχ. ο μπαμπάς μου είναι επιχειρηματίας και οδηγεί ένα πανάκριβο αμάξι) (Martin Herbert, 1998).

Κατά τη σχολική ηλικία όμως (περίπου 7χρονών) το παιδί αρχίζει να κάνει διάκριση του φαντασιακού από το πραγματικό. Σε αυτό το στάδιο κατανοεί ότι το ψέμα δεν είναι επιτρεπτό και ότι θα έχει συνέπειες, αν τελικά επιλέξει να καταφύγει σε αυτό.

Κατά την ηλικία των 8 με 9 ετών, το παιδί μπορεί πλέον να αντιλαμβάνεται τις επιπτώσεις του ψέματος ακόμα και όταν δεν τιμωρείται. Μετά την ηλικία των 10 ετών, το παιδί είναι σε θέση να χρησιμοποιεί συνειδητά το ψέμα και με αυτοσκοπό, κατανοώντας ότι η αλήθεια και η ειλικρίνεια ανήκουν στο σύστημα των κανόνων κοινωνικής συμπεριφοράς.

Ωστόσο αν η σχέση γονέα-παιδιού δεν είναι ισορροπημένη, τότε το παιδί μπορεί να καταφεύγει στο ψέμα προκειμένου να αποφύγει την ελεγκτική στάση του γονέα, για να τραβήξει την προσοχή του και να ασχοληθεί μαζί του ή επειδή δυσκολεύεται να του εκφράζει με άλλο αποτελεσματικό τρόπο πώς νιώθει. Επιπλέον τα παιδιά μπορεί να καταφεύγουν στο ψέμα για να απενεχοποιηθούν από μια κατακριτέα πράξη και για να αποφύγουν τις συνέπειες (Τσιάντης, 2007).

Τι μπορούμε να κάνουμε ως γονείς για να εμφυσήσουμε στο παιδί το αίσθημα της ειλικρίνειας, ώστε να μην αναγκάζεται να καταφεύγει στο ψέμα;

  • Δημιουργήστε αίσθημα ασφάλειας στο παιδί, ώστε να σας μιλάει για όλες του τις πράξεις, είτε είναι επιτρεπτές είτε όχι. Έτσι θα χτίσετε μια σχέση εμπιστοσύνης μαζί του και δεν θα αναγκάζεται να σας λέει ψέματα.
  • Αναπτύξτε αίσθημα υπευθυνότητας στο παιδί. Έτσι θα σας μιλάει για τις πράξεις του και θα αντιλαμβάνεται ότι ευθύνεται για αυτές, χωρίς να τις αποποιείται ή να κατηγορεί άλλους για αυτές.
  • Αποφύγετε σωματικές τιμωρίες ή τιμωρίες χωρίς ουσία (πχ. πήγαινε στο δωμάτιό σου). Αν το παιδί σας δεν τήρησε τη συμφωνία σας και είπε ψέματα ενώ εσείς του δείχνετε εμπιστοσύνη, τότε θα έχει συνέπεια για την πράξη του, οπότε αποστερήστε του κάτι ενισχυτικό γι’ αυτό (πχ. «έχασες τη βόλτα σου στο πάρκο το Σάββατο»).
  • Αποφύγετε χαρακτηρισμούς (πχ. ψεύτης, κακό παιδί), γιατί πληγώνετε και μειώνετε το παιδί. Το παιδί πάντα είναι καλό, απλώς του είναι δύσκολο να ακολουθεί συνέχεια τους κανόνες και να κρίνει τις πράξεις του, για αυτό είστε κοντά του για να το βοηθήσετε να το επιτύχει.
  • Μην το αναγκάζετε να σας εξηγήσει γιατί είπε ψέματα ή να παραδεχτεί το λάθος. Δείξτε του ότι το κατανοείτε και πείτε του ότι δεν το πιέζετε να σας πει γιατί το έκανε. Ωστόσο ότι καταλαβαίνετε ότι βρέθηκε σε δύσκολη θέση, αλλά να ξέρει ότι ακόμα και όταν κάνει λάθη, το αγαπάτε το ίδιο. Πείτε του επίσης ότι θα το θαυμάζατε ακόμα περισσότερο αν είχε το θάρρος να το παραδεχτεί και ότι αυτό θα το έκανε σπουδαίο και θα μπορούσατε άμεσα να το βοηθήσετε να επανορθώσει.
  • Συζητήστε μαζί του και δώστε του εναλλακτικές λύσεις, ώστε την επόμενη φορά να μπορεί να κρίνει εκ των προτέρων το αποτέλεσμα του ψέματος.
  • Μη διστάζετε εσείς οι ίδιοι να είστε ειλικρινείς και να παραδέχεστε τα λάθη σας μπροστά τους.

 

Γράφει για τη Λογο-Tεχνία

Στέλλα Κιανούρα

Ψυχολόγος, MSc Νευροψυχολογίας

 

Βιβλιογραφία:

Τσιάντης Ι. Πώς να μιλήσετε σε ένα παιδί για…. Ε.Ψ.Υ.Π.Ε /ΚΟΑΝ, 2007.

Fromme A. The abc of child care. Doubleday Pocket Books, 1969.

Martin Herbert. Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας. Εφαρμοσμένη Ψυχολογία 1β.  

 Ελληνικά Γράμματα, 1998.

O τραυλισμός με απλά λογια

Αγροίκου μη καταφρόνει ρήτορος.

 «Να μην περιφρονείς τον ομιλητή που δεν ξέρει να μιλάει»

- Αρχαιοελληνική Παροιμία –

Σύμφωνα με τον Charles Van Riper ο τραυλισμός είναι μια νευρομυϊκή διαταραχή.  Περιλαμβάνει μια αυτόματη μονομερή επανάληψη ή επιμήκυνση μιας λέξης ή φράσης. Η διαταραχή αυτή σχετίζεται με την δυσκολία ελέγχου του μηχανισμού της ομιλίας από το άτομο και όχι μόνο. Επιπλέον, εκδηλώνεται με ασυντόνιστες κινήσεις του μυϊκού συστήματος, της αναπνοής, της φωνής, της άρθρωσης.

Οι περισσότεροι ειδικοί που ασχολούνται με τον τραυλισμό καθώς και τα δύο επικρατέστερα εγχειρίδια το DSM-IV και το ICD-10 θεωρούν τον τραυλισμό ως διαταραχή λόγου και της ομιλίας και τον εντάσσουν στην ευρύτερη κατηγορία των διαταραχών της επικοινωνίας.

Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (Π.Ο.Υ), ο τραυλισμός είναι μια διαταραχή στο ρυθμό της ομιλίας κατά τον οποίο το άτομο γνωρίζει ακριβώς τι θέλει να πει, αλλά εκείνη τη στιγμή, δεν είναι σε θέση να το πει, εξαιτίας μιας ακούσιας επαναληπτικής επιμήκυνσης ή παύσης ενός φθόγγου.

Ως αιτία λογίζονται …

Γενετικοί παράγοντες: Η Yiari και οι Andrews & Harris υποστηρίζουν ότι ο τραυλισμός εξαρτάται και από γενετικούς παράγοντες. Το 15% των ανθρώπων που τραυλίζουν έχουν ένα συγγενή πρώτου βαθμού που τραυλίζει φανερά ή μη. Ο Wepman βρήκε ποσοστό 69% των οικογενειών με ένα άτομο που τραυλίζει.

Η ενδεχόμενη επίδραση κληρονομικών παραγόντων στην εκδήλωση του τραυλισμού ενισχύθηκε από ερευνητικά ευρήματα σύμφωνα με τα οποία η πιθανότητα εκδήλωσης τραυλισμού σε συγγενείς πρώτου βαθμού ατόμων που τραυλίζουν είναι τριπλάσια σε σχέση με τον γενικό πληθυσμό. Υπάρχουν έρευνες που υποστηρίζουν ότι κληρονομείται ένα κυρίαρχο παθολογικό γονίδιο και άλλες πρεσβεύουν ότι η κληρονομική μεταβίβαση της προδιάθεσης για την εκδήλωση τραυλισμού γίνεται μέσω της αθροιστικής συνεισφοράς πολλών γονιδίων σε αλληλεπίδραση με περιβαλλοντικούς παράγοντες.

Μια από τις βασικές αιτίες του τραυλισμού θεωρείται ο ευάλωτος συναισθηματικός κόσμος του παιδιού που τον εμφανίζει. Δεν είναι λίγες οι φορές που το τραυλό παιδί περιγράφεται ως ανασφαλές, με διογκωμένη την ανάγκη του για αποδοχή, εξαρτημένο και με πολλά άγχη. Ένα από τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας το οποίο μελετήθηκε ιδιαίτερα στα άτομα με τραυλισμό ήταν η ύπαρξη αυξημένου άγχους.

Επιπλέον, ο Johnson έθεσε ως πολύ σημαντικό παράγοντα στη θεωρία του για τα αίτια του τραυλισμού το γονεϊκό ρόλο. Συχνά το παιδί απορρίπτεται από τους γονείς, δεν είναι λίγες οι φορές που ο πατέρας είναι εξουσιαστικός και τυρρανικός, ενώ η μητέρα είναι υπερπροστατευτική. Ακόμη μπορεί να έχουμε την περίπτωση όπου δεν ανταποδίδεται η αγάπη από τη μητέρα ή τον πατέρα και όχι σπάνια οι ίδιοι καταπιέζουν το λεκτικό αυθορμητισμό του παιδιού.

Κατά τη διάρκεια της επαφής του κλινικού με το γονέα, καλό θα ήταν να παρατηρεί το ρυθμό ομιλίας του γονέα, ενδεχομένως και τις συντακτικές δομές και το λεξιλόγιο που χρησιμοποιεί. Εάν  απευθύνει στο παιδί πολλές ερωτήσεις, με ύφος «ανακριτικό», εάν το διακόπτει και γενικά ποια είναι η στάση του απέναντι τις δυσρυθμίες του παιδιού τη στιγμή που συμβαίνουν. Με αυτό τον τρόπο θα μπορέσουμε να ανιχνεύσουμε πιθανούς παράγοντες που επηρεάζουν τη ροή ομιλίας του παιδιού, έτσι ώστε στη συνέχεια να μπορούν να τροποποιηθούν από τους γονείς με τη βοήθεια κάποιου επαγγελματία ψυχικής υγείας.

Γράφει για τη  Λογο-Τεχνία,                                                                                                               

Ευτυχία Παπαγιάννη, Ψυχολόγος , Υπ. Διδ. Διαπροσωπικών Σχέσεων και Επιρροής Παντείου Παν/μίου Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών

                                                                                                                                                                                                                                                                           

ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:

Bloodstein, O. (1981). A handbook on shuttering. National Easter Seal Society, Chicago.

Κάκουρος, Ε., & Μανιαδάκη, Κ. (2006): Τραυλισμός – η φύση και η αντιμετώπιση του στα παιδία και στους εφήβους. Αθήνα : Τυπωθήτω.

MINI DSM IV Criteres Diagnostiques, MASSON, 1994.

Yairi, E., Ambrose, N., (1999): Early childhood shuttering, Journal of speech, language and hearing research, 42, 197-212.

Σαλβαράς, Γ. και Σαλβαρά, Μ. (2007): Μοντέλα και στρατηγικές διδασκαλίας. Αθήνα: Ατραπός.

«Μαμά γιατί το παιδάκι έχει δικό του δάσκαλο στην τάξη;»

Πώς να εξηγήσετε στα παιδιά τις δυσκολίες των συμμαθητών τους.

 

Οι δυσκολίες και η διαφορετικότητα είναι μέσα στην καθημερινότητά μας. Πολλοί ενήλικες, έχοντας διαφορετικούς ρόλους (γονέα, δασκάλου, ειδικού θεραπευτή) καλούνται συχνά να απαντήσουν σε ερωτήσεις των παιδιών που ίσως τους φέρνουν σε δύσκολη θέση αν οι ίδιοι δεν έχουν αποδεχτεί τη διαφορετικότητα.

Η ψυχική υγεία των παιδιών και των νέων ατόμων, όπως ορίζεται από το N.H.S Health Advisory Service, 1995, στη Μ. Βρετανία, περιλαμβάνει τους ακόλουθους τομείς:

  • Την ικανότητα του ατόμου να αρχίζει και να διατηρεί ικανοποιητικές διαπροσωπικές σχέσεις.
  • Τη συνεχή εξέλιξη της ψυχολογικής ανάπτυξης.
  • Την ικανότητα του ατόμου να παίζει και να μαθαίνει ώστε τα επιτεύγματά του να είναι ανάλογα με την ηλικία του και το νοητικό του επίπεδο.
  • Την εξέλιξη της επίγνωσης του ηθικά σωστού και του μη-αποδεκτού.
  • Το βαθμό του ψυχολογικού στρες και της προβληματικής συμπεριφοράς να είναι μέσα στα φυσιολογικά όρια για την ηλικία του παιδιού και το περιβάλλον που ζει (Χατζηχρήστου κ.α. 2001).

 

Ωστόσο στο σχολικό πλαίσιο συναντάμε μαθητές με ιδιαίτερες ανάγκες. Είναι παιδιά που παρουσιάζουν ιδιαιτερότητες και δυσκολίες, λόγω ειδικών περιβαλλοντικών συνθηκών ή κρίσεων στην οικογένεια και στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και προβληματική συμπεριφορά στο σχολείο. Αυτά τα παιδιά διατρέχουν και μεγαλύτερο κίνδυνο για σχολική αποτυχία και εκδήλωση ψυχικών διαταραχών στα επόμενα χρόνια (Χατζηχρήστου, 1995).

Συχνά στα σχολικά τμήματα υπάρχουν μαθητές με ιδιαίτερες ανάγκες μάθησης ή με κάποια αναπηρία που να χρήζει ειδικής παρέμβασης ή παράλληλης στήριξης υπό την παρουσία ειδικού συνοδού μέσα στο σχολείο. Είναι ένα γεγονός που τα υπόλοιπα παιδιά το παρατηρούν και τους γεννώνται απορίες σχετικά με τις δυσκολίες και την παρουσία ενός ειδικού δασκάλου για ένα και μόνο παιδί. Είναι σημαντικό να είμαστε προετοιμασμένοι και να λύνουμε τις απορίες των παιδιών μας σχετικά με τη διαφορετικότητα και τις ιδιαίτερες ανάγκες κάποιων συμμαθητών τους, ώστε να δημιουργούμε κλίμα εμπιστοσύνης και σεβασμού τόσο ανάμεσα σε εμάς και το παιδί όσο και ανάμεσα στα ίδια τα παιδιά. Αυτό μπορεί να επιτυγχάνεται είτε σε επίπεδο τάξης με την καθοδήγηση του δασκάλου είτε σε οικογενειακό επίπεδο μέσω της συζήτησης των γονέων με το παιδί τους.

Καλό είναι να είμαστε ειλικρινείς με το παιδί που εκδηλώνει απορίες, ώστε να γίνεται ξεκάθαρο ότι:

  • Οι άνθρωποι δεν μοιάζουν μεταξύ τους και ότι κάποιες διαφορές είναι πιο έντονες ώστε τις παρατηρούμε.
  • Η δυσκολία ή η διαφορετικότητα είναι μόνο ένα χαρακτηριστικό του ατόμου. Οι άνθρωποι έχουν προτιμήσεις, δυνατότητες, ικανότητες και θετικά χαρακτηριστικά. Εδώ θα μπορούσαμε να βάλουμε το παιδί να σκεφτεί που το ίδιο τα καταφέρνει καλά και που δυσκολεύεται. Επιπλέον μπορούμε να διαβάσουμε στα παιδιά παραμύθια για την διαφορετικότητα και την αποδοχή.
  • Τα παιδιά με δυσκολίες είναι σαν όλα τα άλλα παιδιά και επιθυμούν να έχουν φίλους που τους σέβονται και τους αποδέχονται.
  • Τα παιδιά μπορεί να γεννηθούν με δυσκολίες και αναπηρίες ή να τα αποκτήσουν μετά από ατύχημα και αρρώστεια. Επίσης ότι η δυσκολία και η αναπηρία δεν είναι κάτι «κολλητικό».
  • Όταν κάποιος έχει μια σωματική αναπηρία, δε σημαίνει απαραίτητα ότι έχει και νοητική αναπηρία.
  • Τα παιδιά με δυσκολίες μπορούν να κάνουν πολλά από τα πράγματα που κάνουν και τα άλλα παιδιά, απλά χρειάζονται περισσότερο χρόνο. Επίσης μπορεί να χρειάζονται βοήθεια ή εξοπλισμό που θα τους διευκολύνει. Συχνά τα παιδιά χρειάζονται ειδική εκπαιδευτική παρέμβαση για αυτό και έχουν «δικό τους δάσκαλο» μέσα στην τάξη που θα τους βοηθήσει στην προσπάθειά τους να έχουν ικανοποιητική επίδοση και να αλληλεπιδρούν αποτελεσματικά με τους συμμαθητές τους.

Τα παιδιά με δυσκολίες επηρεάζονται συναισθηματικά και μπορεί να έχουν:

  • Χαμηλή αυτοεκτίμηση
  • Αυξημένο άγχος
  • Έντονο το συναίσθημα της λύπης
  • Μειωμένο κίνητρο
  • Σωματικά συμπτώματα όπως κοιλόπονοι ή πονοκέφαλοι
  • Υπερβολική αντίδραση (συμπεριφοράς)

Για αυτό είναι σημαντικό να βοηθούμε στην ομαλή προσαρμογή τους στο σχολείο και στην ενσωμάτωσή τους στην ομάδα των συνομηλίκων.

Αφού πρώτα έχουμε αποδεχτεί εμείς ως ενήλικες και σα γονείς τη διαφορετικότητα και τις δυσκολίες, τότε θα λειτουργήσουμε ως πρότυπο για το παιδί μας και θα το ενθαρρύνουμε να:

  • Πλησιάσει το παιδί με τη δυσκολία και να το εντάξει στην παρέα του και το παιχνίδι του.
  • Να το καλέσει σπίτι μας για παιχνίδι ή για μια βόλτα έξω.
  • Έχει κατανόηση και μεγαλύτερη υπομονή, ώστε να βοηθήσει το συμμαθητή/συμμαθήτριά του ή να του εξηγεί αναλυτικότερα αυτό που θέλει να του πει.
  • Επαινεί το συμμαθητή/συμμαθήτριά του για τα θετικά του στοιχεία και ότι καταφέρνει, λέγοντας του «μπράβο».

Πηγές:

  • Χατζηχρήστου, Χ., Βαίτση, Α., Γιαβρίμης, Π., Δημητροπούλου, Π., Κατή, Α., Λυκιτσάκου, Κ. & Μπακοπούλου, Α. (2001). Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή στο Σχολείο. Βιβλίο Ι, Κέντρο Έρευνας και Εφαρμογών Σχολικής Ψυχολογίας, Αθήνα.
  • Χατζηχρήστου, Χ. (1995). Μαθητές με ιδιαίτερες ανάγκες στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Δυσκολίες στο σχολείο και ο ρόλος του σχολικού ψυχολόγου: Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού. (σελ.63-76). Ελληνική επιτροπή της παγκόσμιας οργάνωσης προσχολικής Αγωγής. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
  • care.com
  • childmind.org
«Μα αφού βάζω το παιδί μου τιμωρία, γιατί συνεχίζει να μην ακούει;»

Η τιμωρία και η σημασία της για τα παιδιά.

Μέσα στην επιβαρυμένη καθημερινότητα όλων, ο ελεύθερος χρόνος έχει μειωθεί και έχει αντικατασταθεί από ατελείωτες ώρες εργασίας για τους ενηλίκους και με φορτωμένο πρόγραμμα από σχολείο, μελέτη, φροντιστήρια και δραστηριότητες για τα παιδιά.

Τα παιδιά εισπράττουν την έλλειψη αυτή και την απουσία των γονέων και διεκδικούν ποιοτικό χρόνο μαζί τους, προσπαθώντας να εξασφαλίσουν την προσοχή, πολλές φορές με μη-αποδεκτό τρόπο. Ως εκ τούτου, οι γονείς χωρίς να έχουν πάντα την ανάλογη υπομονή και ψυχραιμία καταφεύγουν πολλές φορές σε μη-αποτελεσματικές μεθόδους τιμωρίας.

Όταν δεν υπάρχει αποτελεσματική επικοινωνία μεταξύ γονέα-παιδιού, όταν το παιδί δυσκολεύεται να εκφράσει τα συναισθήματά του ή όταν δεν υπάρχει σαφές πλαίσιο κανόνων και οριοθέτησης, τότε το παιδί μπερδεύεται και επιδεικνύει προκλητική συμπεριφορά. Ο γονέας τότε ίσως συγκρουστεί λεκτικά με το παιδί ή μπορεί να καταλήξει να το απομονώσει για τιμωρία στο δωμάτιό του.

Όλοι οι γονείς στην προσπάθειά τους να κοινωνικοποιήσουν τα παιδιά, επιβάλλουν τιμωρίες. Ορισμένοι, χρησιμοποιούν απειλές (συνήθως αποτρεπτικές) για να προκαλέσουν το φόβο και να σταματήσουν την ανεπιθύμητη συμπεριφορά (θα φωνάξω τον αστυνόμο, θα σε πάρει ο μπαμπούλας κλπ) ή απειλούν με αποστερήσεις αγαθών από το παιδί (χωρίς όμως τελικά να τις εφαρμόζουν).  Οι απειλές αυτές δημιουργούν φόβο και συγχρόνως ανασφάλεια στο παιδί, χωρίς να το βοηθούν να κατανοήσει το λάθος του, για αυτό είναι και παροδικές. Επιπλέον τέτοιου είδους τιμωρίες μπορούν να αποβούν εξίσου επώδυνες για το παιδί, όσο και η σωματική βία (Martin Herbert, 1998).

Έχει διαπιστωθεί μέσα από έρευνες ότι το παιδί μαθαίνει να συμμορφώνεται ταχύτερα, όταν οι γονείς χρησιμοποιούν συγχρόνως δύο είδη παρεμβάσεων:

α) Ενίσχυση-αμοιβή-επιδοκιμασία για τις επιθυμητές πράξεις του και

β) Ποινή-συνέπεια-αποστέρηση για τις ανεπιθύμητες πράξεις του.

Με την «αμοιβή» (θετική ενίσχυση) επιβραβεύουμε και δείχνουμε στο παιδί αυτό που πρέπει και  μπορεί να κάνει, ενώ με την «αποστέρηση» (συνέπεια) αυτό που δεν μπορεί και δεν πρέπει  να κάνει (Martin Herbert, 1998).


Με την αφαίρεση των θετικών ενισχύσεων (αποστερούμε δηλαδή από το παιδί κάτι που είναι πολύ ενισχυτικό για αυτό) και όχι με τη σωματική βία, έχει διαπιστωθεί ότι υπάρχει βελτίωση στη μάθηση και στην απόδοση του παιδιού στις διάφορες σχολικές του υποχρεώσεις. Με αυτόν τον τρόπο μαθαίνουμε το παιδί να ακούει τους κανόνες, να είναι υπεύθυνο για τις πράξεις του και να γνωρίζει ότι υπάρχουν συνέπειες όταν επιλέγει να μην εφαρμόζει αυτούς τους κανόνες.

Ο Allen Fromme (1969) επισημαίνει ότι οι σωματικές ποινές επιφέρουν αρνητικό αποτέλεσμα και ενημερώνει τους γονείς ότι:

  • Όταν χτυπάτε το παιδί, του προκαλείτε φόβο και μίσος
  • Το μαθαίνετε να σας υπακούει τυφλά, χωρίς να το εκπαιδεύετε στις ηθικές αξίες
  • Γίνεστε για το παιδί κακό παράδειγμα προς μίμηση
  • Η χρήση βίας είναι τεχνική που για την εφαρμογή της απαιτείται ελάχιστη επιδεξιότητα και πρωτοτυπία, ώστε να καταφέρετε να «χειραγωγήσετε» το παιδί
  • Η σωματική ποινή δεν εξαλείφει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά του παιδιού απλά την αναστέλλει
  • Στόχος της πειθαρχίας είναι να κάνει το παιδί να θέλει να ενισχύσει την επιθυμία του και να συμπεριφέρεται σωστά, όχι απλά να αλλάξει την επικείμενη συμπεριφορά.

Συνεπώς η τιμωρία είναι μια σκληρή λέξη για το παιδί. Όταν τη χρησιμοποιούμε, το παιδί πρέπει να γνωρίζει ότι θα μάθει ότι οι πράξεις του έχουν συνέπειες και πρέπει  να μάθει να διακρίνει το επιτρεπτό από το μη-επιτρεπτό (Τσιάντης, 2007).

Προτού όμως καταφύγουμε στην τιμωρία, είναι καλή ιδέα να γίνουμε εμείς οι ίδιοι παράδειγμα για το παιδί και να του μάθουμε το σωστό. Άρα οι γονείς τιμωρούν το παιδί εφαρμόζοντας «συνέπειες» και βοηθώντας το να γίνει ένας υπεύθυνος ενήλικας με ισχυρή θέληση και πειθαρχία. Ένα παιδί χωρίς όρια και χωρίς συνέπειες για τις αρνητικές πράξεις του, μπορεί να είναι ιδιαιτέρως χειριστικό, ανασφαλές και αγχώδες, ειδικά στην ηλικία 4-5 χρονών που διαμορφώνει δική του συνείδηση που του υπαγορεύει το «καλό» και το «κακό», το «σωστό» και το «λάθος» (Τσιάντης, 2007).

Η συνείδηση αυτή σταθεροποιείται περίπου στην εφηβεία, όπου οι γονείς πρέπει να σταματήσουν τις τιμωρίες και  με κατανόηση για τις ανάγκες και τα δικαιώματα του παιδιού, να το βοηθήσουν να κρίνει, συζητώντας και επεξηγώντας του, ώστε να αναλαμβάνει τις ευθύνες του απέναντι στον εαυτό του αλλά και στους άλλους (Τσιάντης, 2007).

Αν ως γονείς κατανοήσουμε την ανάγκη θέσπισης ορίων για το παιδί και την επιβολή συνεπειών για ανεπιθύμητες πράξεις, τότε θα το έχουμε βοηθήσει να μεγαλώνει ως υπεύθυνη προσωπικότητα που θα κρίνει το σωστό και το λάθος, χωρίς την δια βίου καθοδήγηση από εμάς.

Γράφουν για τη Λογο-Tεχνία:

Στέλλα Κιανούρα

Ψυχολόγος, MSc Νευροψυχολογίας

Αντώνιος Λαμπράκης

Κοινωνιολόγος – Ειδικός Παιδαγωγός

Υποψήφιος Διδάκτωρ Ιατρικής Σχολής Αθηνών

 

Πηγές:

Τσιάντης Ι. Πώς να μιλήσετε σε ένα παιδί για…. Ε.Ψ.Υ.Π.Ε /ΚΟΑΝ, 2007.

Fromme A. The abc of child care. Doubleday Pocket Books, 1969.

Martin Herbert. Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας. Εφαρμοσμένη Ψυχολογία 1β.  

 Ελληνικά Γράμματα, 1998

Επιπτώσεις μαθησιακών δυσκολίων στη ζωή του παιδιού & δευτερογενή ψυχολογικά προβλήματα


Οι μαθησιακές δυσκολίες και η δυσλεξία επηρεάζουν όχι μόνο τη σχολική επίδοση του παιδιού, αλλά έχουν επιπτώσεις και σε άλλους τομείς, δημιουργώντας πολλές φορές δευτερογενή ψυχολογικά προβλήματα. Οι μαθησιακές δυσκολίες παραμένουν στη ζωή του ατόμου, εφόσον είναι εγγενείς, μπορούν όμως να περιοριστούν και να αντιμετωπιστούν αν υπάρξει έγκαιρη διάγνωση, θεραπευτικός σχεδιασμός και εξατομικευμένο πρόγραμμα αποκατάστασης. Η θεραπεία συχνά και αναλόγως τη διάγνωση, έχει διττή σημασία: Από τη μία να ενισχύσει τις μαθησιακές δεξιότητες στις οποίες υπολείπεται το παιδί και από την άλλη να επικεντρωθεί στη ψυχολογική στήριξη (αυτοέλεγχο, αυτοκαθοδήγηση, βελτίωση επιπέδου αυτοεκτίμησης).

Παλιότερα που δεν υπήρχε ενημέρωση και οι όροι «μαθησιακές δυσκολίες» και «δυσλεξία» δεν ήταν ευρέως διαδεδομένοι, τα παιδιά αυτά ήταν «τεμπέλικα και ανυπάκουα» για τους γονείς και οι «κακοί μαθητές» για το δάσκαλο. Τη σημερινή εποχή όμως είναι απαραίτητο να γνωρίζουμε ότι τα άτομα με  μαθησιακές δυσκολίες έχουν να αντιμετωπίσουν και άλλα προβλήματα που γίνονται εμφανή στις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους, στις σχέσεις τους με την οικογένεια και στην αντίληψη του εαυτού τους.

Έτσι συχνά παρατηρείται συννοσηρότητα των μαθησιακών διαταραχών με δευτερογενή ψυχολογικά προβλήματα: Τα παιδιά μπορεί να παρουσιάζουν συναισθηματικές διαταραχές (εντονότερο άγχος, κατάθλιψη) και να έχουν εντονότερο το συναίσθημα της μοναξιάς και του θυμού. Κάποιες φορές οι μαθησιακές δυσκολίες συνυπάρχουν με διαταραχές προσωπικότητας ή διαταραχές συμπεριφοράς. Επίσης έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά αυτά έχουν μικρότερη «αντοχή στη ματαίωση» και χαμηλή αυτοεκτίμηση. Εξαιτίας των δυσκολιών τους, της αναποτελεσματικής επικοινωνίας τους και της απόρριψης που συχνά βιώνουν, δημιουργούν αρνητική εικόνα για τον εαυτό τους και εντάσεις μέσα στην οικογένεια και στο σχολείο. Άρα εξίσου απαραίτητη είναι η εμπλοκή και η συνεργασία των σημαντικών προσώπων που περιβάλλουν το παιδί.

Για την αντιμετώπιση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες από τους γονείς:

  • Είναι σημαντικό να ενημερώνεστε για όλα τα ζητήματα που σχετίζονται με τη διαταραχή των μαθησιακών δυσκολιών.
  • Δείξτε στο παιδί ότι η αγάπη σας για αυτό δε συνδέεται με τη σχολική του επιτυχία και αποφεύγετε συναισθηματικές αντιδράσεις όπως θυμός ή συγκρίσεις με άλλα παιδιά. Εξάλλου πρέπει να γίνεται κατανοητό από το παιδί ότι δεν ευθύνεται αυτό για τις δυσκολίες του.
  • Η οριοθέτηση είναι απαραίτητη. Ορίστε κανόνες, οι οποίοι να εφαρμόζονται σταθερά και με συνέπεια από όλους όσους εμπλέκονται με την ανατροφή του παιδιού. Αποφεύγετε τις απαγορεύσεις, εξηγείστε στο παιδί τι πρέπει να κάνει και δώστε του πρωτοβουλίες ανάλογα με τη χρονολογική του ηλικία, ώστε να νιώσει ικανό.
  • Να επιβραβεύετε και να αμοίβετε κάθε θετική προσπάθεια, ενώ να αγνοείτε κάθε αρνητική συμπεριφορά. Το παιδί έτσι θα αποκτά κίνητρο και θα ενισχύεται ώστε να κατανοεί τα αποτελέσματα της προσπάθειάς του.
  • Βρείτε ελεύθερο χρόνο και κάντε ευχάριστες δραστηριότητες μαζί του, για να ανακαλύψετε τα ενδιαφέροντά του και να αναπτύξει τις κοινωνικές του δεξιότητες.

Για την αντιμετώπιση από τους εκπαιδευτικούς:

  • Βοηθήστε το παιδί να νιώσει ενεργό μέλος της ομάδας και να ενσωματωθεί στην τάξη. Προτείνετε στους γονείς το τμήμα ένταξης του σχολείου, αν το κρίνετε απαραίτητο.
  • Ανακαλύψτε πού τα καταφέρνει καλύτερα και βρείτε την κατάλληλη στιγμή για να το επαινείτε.
  • Βάλτε το στο πρώτο θρανίο ώστε να είναι πιο συγκεντρωμένο και για να του δίνετε αναλυτικές οδηγίες. Χρησιμοποιήστε οπτικοποιημένα προγράμματα και κανόνες συμπεριφοράς.
  • Δώστε του πρωτοβουλίες μέσα στην τάξη. Ορίστε το υπεύθυνο να σβήνει τον πίνακα ή να μοιράζει τις φωτοτυπίες. Έτσι το παιδί θα νιώσει υπεύθυνο.
  • Δίνετε λιγότερες ασκήσεις για το σπίτι και περισσότερο χρόνο για να εκφραστεί ή για να τελειώσει κάποιο τεστ, ώστε να ενισχυθεί και να προσπαθήσει περισσότερο.
  • Η συνεργασία και η επικοινωνία σας με τους γονείς, το δάσκαλο της τάξης ένταξης ή τους ειδικούς που τυχόν παρακολουθούν το παιδί είναι πολύ σημαντική.

Γράφει για τη Λογο-Τεχνία:

Κιανούρα Στέλλα

Ψυχολόγος, MSc Νευροψυχολογίας

Αναφορές:

www.specialeducation.gr

www.sigmanet.gr

www.iatronet.gr

www.cognitiveanalytic.gr

Αναγνωστόπουλος Δ.Κ. (2001). Η συννοσηρότητα των μαθησιακών διαταραχών. ΑΡΧΕΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΙΑΤΡΙΚΗΣ 18(5):457-465

 

Πως μπορούμε να υποστηρίξουμε τις οικογένειες παιδιών με διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή;

Η σημασία της οικογένειας στην θεραπεία και στην εκπαίδευση του παιδιού με Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή έχει πλέον αναγνωριστεί σε αντίθεση με το παρελθόν, όταν η οικογένεια αποκλειόταν από την θεραπευτική διαδικασία, είτε διότι δεν αναγνωριζόταν η θετική συμβολή της, είτε γιατί οι γονείς, και ιδιαίτερα η μητέρα ενοχοποιείτο, για την παθογένεια του αυτισμού.

Δύο από τους κυριότερους σκοπούς της συμβουλευτικής είναι να γίνει αποδεκτό το πρόβλημα από την οικογένεια και να προσαρμοστούν τα μέλη της στην νέα οικογενειακή πραγματικότητα. Αρχική προϋπόθεση είναι ο θεραπευτής να γνωρίζει τα χρόνια συναισθήματα που βιώνουν οι γονείς, δηλαδή αυτά του πένθους, της θλίψης, της απογοήτευσης και άλλα παρεμφερή που οφείλονται στην ματαίωση των προσδοκιών για το παιδί τους. Επίσης πρέπει να έχει υπόψη του την ενδεχόμενη απορριπτική στάση των γονέων απέναντι στο παιδί τους ή την υπερπροστατευτική στάση τους σε αυτό, τις ενοχές, γιατί έχουν αρνητικά συναισθήματα απέναντι στο παιδί, όπως απόρριψη και αγανάκτηση, γιατί αισθάνονται υπεύθυνοι για τις δυσκολίες του είτε γιατί νιώθουν ανίκανοι να το αντιμετωπίσουν ή τον θυμό, γιατί δεν απέκτησαν το παιδί που περίμεναν και την οργή, που στρέφεται εναντίον της κοινωνίας, των ειδικών, του φιλικού και του ευρύτερου οικογενειακού περιβάλλοντος και της βοήθειας που τους παρέχεται ή που δεν τους παρέχεται.

Επιπροσθέτως, εκτός από την κατανόηση των αναγκών και των συναισθημάτων των γονέων ο σύμβουλος για να επιτύχει τους στόχους του καλείται να αναγνωρίσει και τα δικά του συναισθήματα απέναντι στην αναπηρία του παιδιού και στην οικογένεια. Η αποτελεσματική συμβουλευτική προϋποθέτει μια σειρά από δεξιότητες στις οποίες συμπεριλαμβάνονται η ικανότητα να επικοινωνεί ο σύμβουλος και να είναι καλός ακροατής, η διεξοδική γνώση των νοητικών και άλλων μειονεξιών, η ικανότητα να παραδέχεται ότι δεν μπορεί να απαντήσει σε ορισμένα ερωτήματα και να συνεργάζεται με άλλους ειδικούς όταν χρειάζεται, η ενσυναίσθηση, ο σεβασμός . Τέλος ο σύμβουλος πρέπει να είναι ενθουσιώδης , υπομονετικός ,συνεργάσιμος , ικανός να συντονίζει τις προσπάθειες του στο πλαίσιο διεπιστημονικής ομάδας και να έχει ισχυρό κίνητρο για επαγγελματική εξέλιξη.

Όσον αφορά την ενημέρωση των γονέων ο θεραπευτής πρέπει να προσφέρει πλήρη και σαφή παρουσίαση του προβλήματος και ακριβή πληροφόρηση για την διάγνωση, την αιτιολογία , την πρόγνωση, τους τρόπους αντιμετώπισης του προβλήματος , τις υπάρχουσες υπηρεσίες ειδικής εκπαίδευσης και θεραπείας, τα δικαιώματα  και τα θεσμοθετημένα προνόμια του παιδιού, όπως τις προνομιακές παροχές, το δικαίωμα ένταξης στο γενικό σχολείο, κτλ. καθώς και του δικού τους ρόλου στην θεραπευτική διαδικασία .
               

Ο ρόλος των γονέων στην θεραπευτική πράξη ορίζεται ως συνθεραπευτικός.

Οι γονείς θα χρειαστούν ακόμα στήριξη στην αντιμετώπιση των προβλημάτων που προκαλεί ο ευρύτερος οικογενειακός και κοινωνικός περίγυρος σε συνάρτηση με τις ιδιαιτερότητες του παιδιού. Είναι απαραίτητο να εντοπιστούν πηγές κοινωνικής στήριξης στον περίγυρο και να ενταχθούν οι γονείς σε ομάδες που απαρτίζονται από ομοιοπαθείς γονείς . Η συμμετοχή σε τέτοιες ομάδες μειώνει την μοναξιά και την απογοήτευση που βιώνει η οικογένεια και έχει ως αποτέλεσμα την κοινωνική ενίσχυση από την μία στην άλλη, την ανταλλαγή απόψεων για την αναπηρία, την βελτίωση στην ποιότητα του γονεϊκού ρόλου, την καλύτερη πληροφόρηση για πρακτικά θέματα που αφορούν παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες , την ενίσχυση της συλλογικής προσπάθειας για την διεκδίκηση των δικαιωμάτων των παιδιών αυτών , καθώς και την δημιουργία καινούργιων σχέσεων μεταξύ οικογενειών που μπορεί στο παρελθόν να ένιωθαν απομόνωση από τον κοινωνικό τους περίγυρο. Με την κοινωνική στήριξη λοιπόν επιτυγχάνεται η συναισθηματική, πρακτική, πληροφοριακή και υλική βοήθεια στους γονείς με στόχο την διατήρηση της ψυχικής ευρωστίας και την καλύτερη προσαρμογή της οικογένειας .

Τέλος, είναι σημαντικό η εκτεταμένη οικογένεια, όπως οι παππούδες και οι γιαγιάδες να λάβουν πληροφορίες σχετικά με αυτή την διαταραχή και να εξασφαλιστεί η βοήθειά τους στην στήριξη των γονέων , καθώς έχει φανεί από έρευνες ότι συχνά αυτοί οι συγγενείς επιδεινώνουν το πρόβλημα είτε ελαχιστοποιώντας τις δυσκολίες του παιδιού είτε αποδίδοντας τις σε λανθασμένους χειρισμούς των γονέων. Χρειάζεται ακόμα η κοινότητα, όπως οι φίλοι και οι γείτονες να πληροφορηθούν και να μάθουν πώς να αποδέχονται το αυτιστικό παιδί.

Γράφει για τη Λογο-Τεχνία:

Ευτυχία Παπαγιάννη

Ψυχολόγος

Υπ. Διδ. Διαπροσωπικών Σχέσεων και Επιρροής  Παντείου Παν/μίου Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών

 

Προτεινόμενη βιβλιογραφία

Jordan, R. & Powell, S. (2000). Κατανόηση και διδασκαλία των παιδιών με αυτισμό. Αθήνα: Eλληνική  Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.

Schopler, E. (1995). Εγχειρίδιο Επιβίωσης γονέων. Αθήνα : Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.

Ξυλογιαννοπούλου, Γ. (2003). Ο συμβουλευτικός ρόλος των γονέων. Αθήνα: Γρηγόρη.       

Σήμερα έμαθα πως το παιδί μου είναι κωφό

« … οι άνθρωποι ντρέπονται. Νομίζω πως είναι ένοχοι. Ξέρεις τώρα, κοκκινίζουν επειδή έχεις ένα παιδί με ειδικές ανάγκες ενώ αυτοί όχι. Δε θα ήθελαν σε καμία περίπτωση να έχουν ένα τέτοιο παιδί, κι ούτε το εύχονται για σένα. Εμένα μου φαίνεται ψεύτικο όλο αυτό … », μητέρα, 8χρονου κωφού κοριτσιού.

Η κώφωση είναι ένα είδος αναπηρίας χωρίς εμφανή σημάδια αυτής , όπως λόγου χάρη ένα αναπηρικό καροτσάκι, ή ένα μπαστούνι που κάνει άμεσα αντιληπτή την αδυναμία του παιδιού. Παρ’ όλα αυτά, σύμφωνα με το Seligman (1991): «η αναπηρία ενός μέλους της οικογένειας επηρεάζει και το ίδιο το άτομο που τη φέρει».

Οι οικογένειες χαρακτηρίζονται από δύο διαστάσεις: την Προσαρμοστικότητα και τη Συνοχή. Η Προσαρμοστικότητα αντανακλά την ευελιξία καθώς και την ικανότητα της οικογένειας να αλλάζει. Από την άλλη μεριά η Συνοχή αντανακλά τους συναισθηματικούς δεσμούς μεταξύ των μελών της οικογένειας. Έτσι, οι οικογένειες με πολύ υψηλά ή πολύ χαμηλά επίπεδα Προσαρμογής και Συνοχής, είναι λιγότερο ισορροπημένες και παρουσιάζουν χαμηλό επίπεδο λειτουργικότητας .

Έτσι, λοιπόν, η ποιότητα των σχέσεων ανάμεσα στους γονείς είναι δυνατό να επηρεάσει τον τρόπο που διαχειρίζονται την αναπηρία του παιδιού τους .Το γεγονός ότι είναι ζήτημα με το οποίο οι γονείς έρχονται αντιμέτωποι, μπορεί να επηρεάσει ακόμα και την πορεία του γάμου τους . Ας έχουμε κατά νου πως , οι οικογένειες των παιδιών με αναπηρία ζουν σε μια πιο «διευρυμένη κοινωνία», με την έννοια ότι δέχονται μηνύματα και ερεθίσματα από φίλους, γείτονες, ειδικούς για την ψυχική υγεία, από τα Μ.Μ.Ε και το πολιτικό σύστημα.

Στην ανατροφή ενός κωφού παιδιού οι γονείς έρχονται αντιμέτωποι με ένα χρόνιο άγχος. Αυτό περιλαμβάνει συχνές επισκέψεις σε λογοθεραπευτές, αποφάσεις σχετικά με το εκπαιδευτικό πλαίσιο και το είδος της επικοινωνίας που θα υιοθετήσουν .Αξίζει σε αυτό το σημείο να αναφέρουμε ότι , η εκπαίδευση και η επικοινωνία είναι , σύμφωνα με γονείς  και ειδικούς , τα πιο σημαντικά θέματα τα οποία καλούνται να φέρουν εις πέρας οι γονείς των κωφών και βαρήκοων παιδιών. Επιπλέον, οι μητέρες είναι εκείνες που στην πλειοψηφία τους παίρνουν τις αποφάσεις αναφορικά με τον τρόπο επικοινωνίας που θα υιοθετήσουν τα παιδιά τους και οι αποφάσεις αυτές δείχνουν να επηρεάζουν έντονα τη συμπεριφορά των υπολοίπων μελών της οικογένειας.

Αυτού του είδους το άγχος που βιώνουν οι γονείς είναι ικανό να απορροφήσει την ενέργεια, το χρόνο και τους οικονομικούς πόρους , γεγονός το οποίο θα τους οδηγήσει σταδιακά σε συναισθηματικές αντιδράσεις όπως είναι ο θυμός , η απογοήτευση και η κοινωνική απομόνωση.

Οι πιο συχνές αντιδράσεις των γονιών απέναντι στη διάγνωση της  Βαρηκοΐας – Κώφωσης , περιγράφονται σε αυτό που αποκαλούμε «το σύνδρομο της βαθιάς λύπης». Στο πρώτο στάδιο οι γονείς αρνούνται να δεχτούν τη διάγνωση έστω και αν οι ίδιοι πρώτα την έχουν υποψιαστεί . Μπορεί να γυρίζουν από γιατρό σε γιατρό , να εκδηλώνουν επιθετικότητα προς τους άλλους ή να έχουν αισθήματα ενοχής. Στο δεύτερο στάδιο οι γονείς προσπαθούν να ανακουφιστούν και ζητούν συνεργασία με τους ειδικούς ακουολόγους , θέτοντας όμως πάντα σαν προϋπόθεση, να τους υποσχεθούν ότι το παιδί τους θα γίνει φυσιολογικό, θα μιλά όπως οι ακούοντες και θα τελειώσει το σχολείο. Στο τρίτο στάδιο οι γονείς δέχονται την αναπηρία του παιδιού και συνεργάζονται πιο ρεαλιστικά. Εκτιμούν τις πραγματικές δυνατότητες του παιδιού και υπολογίζουν σε αυτές.

Τα στάδια αυτά του «συνδρόμου της βαθιάς λύπης», τα περνούν όλοι οι γονείς βαρήκοων παιδιών , αλλά η διάρκεια του κάθε σταδίου και οι εκδηλώσεις του ποικίλλουν. Πρέπει να θεωρείται σαν μια φυσιολογική αντίδραση και όχι σαν μια παθολογική κατάσταση, όπως τη βιώνουν ορισμένοι γονείς που αργούν πολύ να περάσουν από το ένα στο άλλο ή δε φτάνουν ποτέ στο τρίτο στάδιο.
                                        

 Γράφει για τη Λογο-Τεχνία:

Ευτυχία Παπαγιάννη

Ψυχολόγος   

Υπ. Διδ. Διαπροσωπικών Σχέσεων και Επιρροής  Παντείου Παν/μίου Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών


Προτεινόμενη βιβλιογραφία

Gregory S. (2002). “ Deaf Children And Their Families “, Cambridge University Press.

Hintermair M. (2006). “Parental Resources, Parental Stress, and Socioemotional Development of Deaf and Hard of Hearing Children “, journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11 (4), 493-513.

Hλιάδης Θ., Μεταξάς Σ., Ψηφίδης Α. (1993). “Διαταραχές ακοής και ομιλίας στα παιδιά “, Κέντρο Ακοής και Ομιλίας , Ωτορινολαρυγγολογική Κλινική , Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης , University Studio Press , Θεσσαλονίκη, ανατύπωση.

Wiesel A., Most T., Michael R. (2006). “ Mothers’ Stress and Expectations as a Function of Time Since  Child’s Cochlear Implantation”, journal of Deaf Studies and Deaf Education, 12 (1), 55-64.